Зорина М.Н., Федорцова В.А. | ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРЕОЛИЗОВАННЫХ ТЕКСТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ  НАВЫКА ЧТЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Зорина Мария Николаевна, студент Московского  городского педагогического университета

  E—mail: ZorinaMN@mgpu.ru

Федорцова Вера Александровна, студент Московского городского педагогического университета

 E—mail: FedortsovaVA@mgpu.ru 

В данной статье раскрываются возможности использования креолизованных текстов для отработки навыка чтения. Младший школьник воспринимает разные единицы знаковых систем в креолизованных текстах как равнозначные составляющие, то есть картинка и слово для него имеют одинаковое значение. Авторы подчеркивают важность знаковой природы чтения, так как именно в этом сегодня проявляется социализация современного человека.

Чтение играет особую роль в жизни младшего школьника, так как без навыка чтения просто невозможно представить дальнейший процесс обучения. Кроме того, чтение способствует духовному и разностороннему развитию ребенка, оно обогащает его культуру и позволяет познать окружающую его действительность. Чтение — одно из главных средств общения и передачи культуры в целом, т.е. это мощный канал социализации ребенка в современном мире.

Не стоит забывать также и о том, что современный ребенок младшего возраста при поступлении в школу имеет значительный образовательный ресурс, например, знает буквы русского алфавита, а часто даже и иноязычный алфавит, умеет читать тем или иным способом: по слогам, по буквам, целыми словами, причем иногда довольно бегло. Но в целом можно сказать, что после освоения механизма чтения по букварю навык чтения учащихся еще весьма далек от совершенства, пока он еще не стал метапредметным умением, позволяющим им решать учебные задачи по остальным дисциплинам начальной школы. Вот почему учитель начальной школе организует целенаправленную работу по развитию этой важной предметной и метапредметной компетенции. В связи с этим важно построить этот процесс на надежных теоретическо-методических основах, чтобы добиться оптимальных результатов.

Как настаивают современные исследователи, «процесс обучения чтению связан с усвоением учащимися таких сложных явлений, как языковые знаки, поэтому тем более нельзя игнорировать знаковую природу процесса овладения младшими школьниками письменной формой языка» [2, с. 220]. Только с учетом знаковой природы чтения можно построить процесс формирования у младших школьников читательских компетенций на деятельностных основаниях, рассматривая в целом весь процесс обучения чтению как становление и совершенствование его знаковой (семиотической) деятельности.

Здесь стоит напомнить, что в современном учебном процессе пока еще слабо учитываются семиотические основы. Между тем надо помнить, что современный российский ребенок как житель преимущественно городской среды и городского образовательного пространства уже имеет опыт такой – знаковой – деятельности. Представители семиотической науки (Ч. Пирс, Р. Барт и другие) давно отмечали, что любой город,  и мегаполис  тем более, построен как семиотическое пространство, в котором ориентируются жители и гости города.

В организации жизни в городском пространстве, например, в работе транспорта, торговли, культуры как неотъемлемой части жизни города важную роль играют различные типы знаков, причем не всегда первенство здесь принадлежит символическим  знакам. Порой иконические знаки оказываются экономичнее и проще в пользовании, чем символические знаки, например, вывески магазинов и объявления.   Конечно, иконические знаки дублируют вывески, выполненные с помощью символов – буквами разных алфавитов. Но отличить обувной магазин (висящий рядом с вывеской сапог или башмак на здании) от булочной, у которой рядом с названием магазина  висит крендель или бублик, можно даже не читая вывески/названия магазина. Еще проще «читаются» иконические знаки «выход/вход» в аэропортах и на вокзалах, объектов питания, например, в виде чашки с дымящимся кофе. «В таких знаках легко ориентируется ребенок, участвуя, однако, на равных в ориентировочной деятельности наравне со взрослыми» [4, с. 3308].

Мы можем квалифицировать такую коммуникацию ребенка с городским пространством как первый опыт знаковой деятельности, хотя и состоящий пока из дешифровки (раскодирования) иконических знаков. Со временем, по мере усложнения этой деятельности, ребенок овладевает и символическими знаками, сначала простейшими, например, «Му-му», а потом и более сложными и длинными надписями. Так постепенно иконические знаки начинают взаимодействовать с символическими, а потом уже они воспринимаются как дополнительные способы обозначения различных  городских объектов. Разнообразные знаки организуют жизнь города: афиши, реклама, указатели, вывески и т.д. В большинстве случаев в них наряду с символическими знаками  часто и широко применяются иконические, а это значительно облегчает их декодирование. Но при необходимости употребленные рядом знаки разной природы могут выступать как основа операций контроля и оценки: любая деятельность должна иметь промежуточный, а также итоговый контроль.

Нам представляется, что именно в этом сегодня проявляется степень социализации современного человека: все зависит от того, с какими семиотическими знаками он познакомился,  в какой мере усвоил их, какими стратегиями обработки письменной речи овладел, начиная с иконических знаков и букв какого-либо алфавита  или нескольких алфавитов, научился ли использовать контексты чтения.

Столь пространное описание системы организации городской жизни с помощью различных знаков позволяет увидеть различие бекграунда современных учащихся и их сверстников из недавнего прошлого, которые жили преимущественно в сельской местности: она не требовала столь сложно организованной жизни, во многом основывалась на чувственном социальном опыте. Отсюда понятно, что переход к непосредственному оперированию символическими знаками (а чтение представляет собой различные операции и действия с такими знаками) дается современному ребенку несколько проще и быстрее. Не секрет, что сегодня мы имеем результаты опыта такой ранней семиотической деятельности: все чаще ребенок рано, еще до школы, обучается чтению. Во многом это есть следствие кардинально изменившейся образовательной среды и социальной ситуации развития современного ребенка [3].

Полагаем, что практика освоения символического пространства города  вполне может быть квалифицирована как предиктор формирования знаковой деятельности ребенка, которая бывает представлена во многих видах учебной деятельности и, безусловно, в чтении.

Однако это отнюдь не единственный предиктор формирования навык чтения. В результате существенной трансформации, которой подверглось общество, повысилось влияние не только семиотической, но виртуальной среды на социализацию детей. Ребенок с раннего детства подвержен различным информационным воздействиям. В настоящее время немаловажную роль в процессе освоения ребенком социума играет телевидение, компьютер и мобильные устройства, в которых также наряду с символическими знаками используются иконические знаки, которые могут быть представлены не только линейно, но и фенестрационно, т.е. восприятие текста происходит не рассредоточено во времени, а одномоментно. Современные дети сталкиваются с совершенно разными текстами, в частности с креолизованными, информация из которых извлекается с помощью синтеза слова и изображения. В связи с этим закономерно  возникает вопрос, об использовании креолизованных текстов в учебном процессе начальной школы, в частности, при обучении чтению.  «Креолизованные тексты — это тексты, фактура которых состоит из двух и более негомогенных частей: вербальной (языковой/речевой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык)» [5]. В креолизованных текстах отсутствует исключительно линейное изложение содержания. Безусловно, наличие словесной составляющей обязательно, такие тексты не могут представлять собой только визуальный компонент. Читателю предоставляется возможность интерпретировать текст, исходя из своего жизненного опыта.

Несмотря на то, что креолизованные тексты зачастую имеют небольшой объем, они не упрощают процесс чтения, так как информационная нагрузка на одну страницу увеличена. Так же стоит отметить, что иллюстрации это не просто дополнение к основному тексту, а напротив, это такая же существенная составляющая текста.  Здесь мы имеем как бы два органично соединенных  вида чтения. Исследователи признают, что «идея взаимосвязи работы над разными аспектами навыка чтения младших школьников является продуктивной»  [1, с. 235].

При чтении креолизованных текстов важен процесс создания нового смысла, который возникает у читателя на основе сложения вербальной и невербальной частей. Другими словами, читателю необходимо воспринять информацию из каждой составляющей креолизованного текста и не просто суммировать, а найти и извлечь новый смысл.  Креолизованные тексты — это средство активного продвижения чтения в среду современных читателей. С их помощью можно вовлечь слабых или же не интересующихся чтением читателей. В процессе чтения таких текстов у детей появляются эмоционально окрашенные образы, благодаря чему снижается эмоциональное напряжение и повышается учебная мотивация.  Заметим, что во многих странах существует целая индустрия по созданию таких текстов: манга, комиксы. Последние довольно давно издаются и в нашей стране, т.е. входят в круг чтения современного ребенка. Уже со второй половины XX века креолизованные тексты используются в учебных книгах для формирования первоначального навыка чтения.  Младший школьник воспринимает разные единицы знаковых систем в креолизованных тектах как равнозначные составляющие, то есть картинка и слово для него имеют одинаковое значение.  Использование  такого учебного материала позволяет корректировать при чтении понимание текста: знаки разной природы передают /отражают и то же содержание, что позволяет контролировать и корректировать процесс его освоения.

 

Список использованной литературы

1. Сильченкова, Л.С. Взаимосвязь работы над формированием отдельных качеств навыка чтения /В сборнике: Актуальные проблемы дошкольного и начального образования. Материалы Всероссийской научнопрактической конференции / Под ред. Е.Н. Ахтырской, Е.А. Казанковой, Г.В. Фадиной. Балашов, 2019.  С. 233–23
2. Сильченкова Л.С. Знаковый подход к процессу овладения механизмом чтения младшими школьниками //Человек и язык в коммуникативном пространстве: сб. науч. ст. 6 Междунар. (20 Всерос.) филологических чтений им проф. Р.Т. Гриб (1928-1995) / отв. Ред. Б.Я. Шарифуллин. Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2015. Т.6. С.218-226.
3. Сильченкова Л.С. Обучение формальному чтению в контексте современной образовательной среды //Вестник Красноярского государственного университета. Гуманитарные науки. 2006. № 6.  С. 178–181
4. Silchenkova L., Likhachev S., Desyaeva N., Likhacheva T., Sheveleva N. Learning opportunities of urban space semiotics / сборнике Education and City: Education and Quality of Living in the City. The Third Annual International Symposium. Moscow, 2021. С. 3008.

5.Сорокин Ю. А. Тарасов Е. Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция // Оптимизация речевого воздействия. М.: Высшая школа, 1990. С. 180-186.