Зиновьева Т.И. | ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ УСТНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ШКОЛЫ ВО ВЗГЛЯДАХ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДИСТОВ

Рейтинг
[Всего голосов: 2 Средний: 3]

к.п.н., доцент департамента методики обучения

ИППО ГАОУ ВО МГПУ

zti_111@mail.ru

В статье представлен анализ взглядов современных методистов на проблему развития устно-речевой деятельности обучающихся поликультурной школы. Автор уделяет внимание вопросам специфики языкового образования в поликультурной среде, особенностей развития у младших школьников умений слушания и говорения как видов речевой деятельности, а также проблеме определения общих подходов организации этой работы.

Современному российскому социуму свойственны процессы расширения сфер коммуникации, нарастания ее интенсивности, вовлечения в эти процессы широких слоев общества, приобретающего в условиях глобализации черты культурного и языкового многообразия, что в значительной степени относится к городам-мегаполисам, к образовательным учреждениям столичного региона.

Сказанное объясняет факт повышения интереса современных методистов к проблемам обучения детей-инофонов[1] русскому языку как средству общения, как средству овладения содержанием образовательной программы в условиях поликультурной среды. В научной методической литературе получили освещение вопросы специфики начального языкового образования в поликультурной школе, особенностей развития устно-речевой деятельности.

Названные аспекты практики образования получили освещение в ряде монографий, созданных в последние годы (2014–2019 гг.) по результатам исследования, предпринятого коллективом преподавателей института педагогики и психологии образования МГПУ (Ж.В. Афанасьевой, Л.В. Ассуировой, С.Д. Ашуровой, А.В. Богдановой, С.Н. Вачковой, Н.Д. Десяевой, Т.И. Зиновьевой, А.И. Лаврентьевой, Т.С. Трегубовой, Л.В. Хаймович).

В коллективной монографии «Русский язык и литературное чтение в поликультурной начальной школе» (2014) представлено видение авторами «проблем начального обучения детей-инофонов русскому языку и литературному чтению в условиях поликультурной образовательной города Москвы» [9, с. 2], особое внимание уделяется вопросам изучения трудных языковых и литературных тем, вопросам подготовки педагогов к этой работе.

В коллективной монографии «Комплексная система обучения детей мигрантов русскому языку и русской культуре в поликультурной начальной школе города Москвы» (2015) предложены меры по повышению эффективности процесса обучения детей-инофонов русскому языку, представлено описание разработанной авторами методики осуществления начального языкового образования в условиях многоязычия московской школы. Особенности комплексной системы: учет поликультурного характера образовательной среды школы города Москвы; обеспечение решения проблемы формирования у детей-инофонов коммуникативной компетентности в области русского языка; ресурс в содействии усвоения русского языка как неродного детьми мигрантов, их социальной адаптации. Комплексная система «включает две подсистемы: обучение детей мигрантов русскому языку и обучение русской культуре по специально созданным учебно-методическим комплексам» [3, с. 7].

В коллективной монографии «Модернизация комплексной системы обучения детей мигрантов русскому языку и русской культуре в поликультурной начальной школе города Москвы» (2016) содержится описание апробации комплексной системы, ее последующей модернизации «на основе гармоничного сочетания традиций отечественного языкового образования и основных тенденций внедрения инновационных форм и технологий в процесс обучения детей мигрантов русскому языку» [6, с. 10].

Внедрение комплексной системы обучения русскому языку в условиях поликультурной среды в течение ряда лет выявило актуальную проблему формирования и сохранения культурной идентичности обучающихся. Эта проблема нашла отражение в коллективном труде «Формирование культурной идентичности обучающихся в процессе филологического образования» (2018), в котором авторы «предлагают меры по повышению эффективности процесса формирования культурной идентичности обучающихся, по совершенствованию системы профессиональной подготовки педагогических кадров» [10, с. 7].

Высоко оценивая содержание этих трудов, отметим: проблема развития устно-речевой деятельности (обучения слушанию и говорению) обучающихся поликультурной школы не получила в них должного освещения.

Между тем, методическая наука располагает определенными достижениями в области обучения слушанию как виду речевой деятельности: проблема нашла отражение в нормативных документах; обосновано значение обучения слушанию; исследовано состояние проблемы обучения слушанию в практике начального образования; определено содержание обучения слушанию; выделены аудитивные умения; описаны упражнения, направленные на развитие умений слушания (Е.Г. Бегунова, Т.И. Зиновьева, Г.Д. Ушакова и др.).

Проблема внимания к звуковой стороне речи, к обучению школьников слушанию имеет определенную историю. Эти вопросы затронуты в трудах методистов ХIХ века: Ф.И. Буслаев указывал на необходимость развития у детей умения «понимать выраженное устными формами речи»; К.Д. Ушинский рекомендовал «учить детей слушать внимательно, а потом передавать услышанное» [2, с. 215]. Методисты ХХ века подчеркивают, что слушанием как видом речевой деятельности дети овладевают с раннего возраста, обеспечивая тем самым основу для усвоения говорения, чтения и письма, создавая канал получения первоначальных представлений об окружающем мире, канал социализации, формирования духовного мира личности.

На основе изучения сложившейся в образовательной практике ситуации методисты-исследователи (Е.Г. Бегуновой, Е.К. Ибакаевой, Л.Е. Туминой и др.) констатируют: слушание занимает половину учебного времени, однако лишь немногие обучающиеся осознают услышанное. Выявлены «барьеры слушания»: неспособность школьников концентрироваться на звуковом потоке речи; несовершенство речевого слуха учеников начальной школы; невозможность «переслушать» непонятый отрезок устной речи; неадекватность осмысления воспринятого. Причиной низкой эффективности слушания является сложившаяся в практике традиция уделять внимание письму, чтению и говорению как видам речевой деятельности. «Слушание как вид речевой деятельности до сих пор остается вне зоны внимания не только учителей, но и ученых, и авторов школьных учебников» [1, с. 7].

В начале ХХI века ситуация меняется: проблема овладения младшими школьниками слушанием как видом речевой деятельности получила отражение в основополагающих документах. Так, в Примерной основной образовательной программе, описание содержания школьных предметов «Русский язык», «Литературное чтение», «Иностранный язык» предметной области «Филология» открывается разделом «Виды речевой деятельности», темой «Слушание». При изучении данной темы обучающиеся должны овладеть следующее содержание: «Осознание цели и ситуации устного общения. Адекватное восприятие звучащей речи. Понимание на слух информации, содержащейся в тексте, определение основной мысли, передача содержания услышанного по вопросам» [8, с. 13].

В трудах методистов получили освещение подходы к организации обучения слушанию: обеспечение речевой активности школьников в процессе слушания; содействие целенаправленности слушания; обеспечение контроля процесса и результата слушания; содействие пониманию детьми зависимости особенностей слушания от коммуникативной ситуации и др. [2, с. 216].

Повышение эффективности восприятия достигается пониманием обучающимися цели слушания в каждой конкретной ситуации: познавательная функция реализует потребность в приобретении знаний – «слушаем, чтобы знать»; регулятивная функция обеспечивает овладение способами деятельности – «слушаем, чтобы делать»; функция реагирования востребована в диалоге – «слушаем, чтобы отвечать»; эстетическая функция предназначена для получения эстетического наслаждения – «слушаем для получения удовольствия» [2, с. 217].

Важны рекомендации методистов (Е.Г. Бегуновой, Л.Е. Туминой и др.) о необходимости учета структуры речевой деятельности: на побудительно-мотивационном этапе имеют место определение цели слушания, выбор вида слушания и установки на восприятие, проектирование программы деятельности слушания; на аналитико-синтетическом этапе сочетаются процессы обработки информации и восстановления авторской мысли; на исполнительном этапе слушающий осуществляет работу не только по воссозданию мысли говорящего, но и по контролю передачи услышанной информации [1].

Повышение эффективности процесса развития аудитивных умений обеспечивается учетом уровня сформированности психофизических механизмов речи (Е.Г. Бегунова, Е.К. Ибакаевой, Л.Е. Тумина, Г.Д. Ушакова и др.): механизма антиципации, обеспечивающего прогнозирование сюжетной линии; механизма слуховой памяти, связанного с удержанием услышанного в сознании; механизма выделения смысловых опорных пунктов высказывания [1].

Особым аспектом обучения слушанию как виду речевой деятельности является практическое ознакомление школьников с его видами: глобальное слушание предполагает самое общее ознакомление с высказыванием; детальное слушание предусматривает глубокое осмысление воспринимаемого высказывания; критическое слушание предполагает способность к выражению собственной точки зрения относительно воспринятого на слух [2, с. 218–219].

Комплекс умений эффективного (достигающего поставленной цели) слушания составляют такие умения: умение осознавать задачу общения; умение понимать тему высказывания, его цель и развитие; умение раскодировать значение невербальных средств коммуникации; умение понимать значение языковых единиц; умение разграничивать основную и второстепенную информацию; умение удерживать внимание, контролировать понимание [2].

Для развития этих умений Т.А. Ладыженской предложены различные упражнения: на овладение способами слушания; на понимание мимики, жестов, других невербальных средств коммуникации; на усвоение правил внимательного слушания; на формирование образа идеального слушателя и др. [4].

Процесс овладения слушанием как видом устно-речевой деятельности тесно связан с проблемой обучения говорению (живой речи, ее продуцированию), отдельные аспекты которой получили освещение в научной литературе.

Исследователи проблем коммуникации в образовательном процессе констатируют: если доля говорения в деятельности педагога достигает 75% учебного времени, то доля говорения в учебной деятельности школьников составляет лишь четвертую часть учебного времени, собственное же оригинальное высказывание обучающимися продуцируется весьма редко [1].

Проблема обучения говорению нашла отражение в нормативных документах. В предметной области «Филология» Примерной образовательной программы, в рамках дисциплин «Русский язык» и «Иностранный язык», аспект обучения говорению отражен в разделе «Виды речевой деятельности» (темы «Диалогическая речь», «Монологическая речь» [8, с. 13]. Сказанное позволяет назвать в статусе целей обучения говорению как виду речевой деятельности овладение диалогическим общением и монологическим высказыванием.

Продуктивное управление процессом овладения обучающимися продуцированием речи требует организации учебного процесса на основе структуры деятельности говорения, с учетом умений, востребованных на каждом этапе этой деятельности: этап ориентировки реализует умение осознавать задачу общения; этап планирования актуализирует умение предвосхищать тему высказывания, его начало, развитие, концовку; этап реализации плана реализует умение отбирать языковые средства для построения собственного оригинального высказывания; этап контроля актуализирует умение устанавливать соответствие высказывания изначальному замыслу [2].

Подходы к организации образовательной деятельности по формированию комплекса у обучающихся умений продуцирования речи основаны на учете особенностей говорения как вида речевой деятельности. Продуктивный характер говорения определяет общую направленность обучения школьников на создание оригинального высказывания. Инициальный характер говорения как вида речевой деятельности (стимулирует ответные реактивные процессы) обязывает педагога предусмотреть возможность формирования у обучающихся способности ориентировать высказывание на собеседника, избирать позицию коммуникативного лидера. Поскольку говорение характеризуется активностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, необходимо строить учебный процесс на основе данных диагностики о состоянии речеслуходвигательного аппарата ребенка. Учет того факта, что говорение как устная экспрессивная речь протекает в разных формах, обязывает педагога вести обучение автоматизированной, рядовой и спонтанной речи, выделив в качестве основного направления обучение спонтанной монологической и диалогической речи [2].

Поскольку в процессе говорения мышление и вербализация протекают одновременно, но не синхронно, что вызывает несоответствие высказывания замыслу говорящего, неудачи порождения речи, педагог обязан вести работу по предупреждению ошибок говорения (неоправданных пауз, оговорок), помочь детям овладеть приемами подготовки говорения, в их числе: предварительное продумывание высказывания, выполнение записей, репетиция [2].

В отличие от монологического высказывания, где говорение осуществляет один человек, в диалоге участвуют два собеседника, что предполагает особый аспект обучения продуцированию речи – овладение ситуацией смены ролей говорящего и слушающего (А.С. Львова, Т.У. Тучкова и др.). Преодоление трудностей овладения диалогической речью обеспечивается применением эффективных приемов: использование диалога-образца; пошаговое становление диалогической речи; создание ситуации общения и др. В обучении диалогу продуктивны упражнения: имитация; видоизменение предложений, их расширение или сокращение; синонимические и антонимические замены реплик в диалоге; вопросно-ответные упражнения; составление ассоциограмм; конструирование и образование по аналогии, ведение диалога-спора [5].

В трудах современных исследователей остается открытым вопрос определения принципов обучения устно-речевой деятельности – слушанию и говорению в монологической и диалогической форме. Учет возрастных особенностей младших школьников (прежде всего, способности к имитации) помогает определить принцип обучения говорению, это принцип ориентации на идеал, названный в Примерной основной образовательной программе начального общего образования в статусе первого принципа духовно-нравственного развития и воспитания. Разработчиками программы идеал представлен как «высшая ценность, совершенное состояние человека, семьи, социальной группы, общества, высшая норма нравственных отношений, превосходная степень нравственного представления, определяющая смыслы воспитания, то, ради чего оно организуется. Идеалы сохраняются в традициях, служат ориентирами человеческой жизни, развития личности» [8, с. 13].

Выдвижение принципа ориентации на идеал для решения задач развития устно-речевой деятельности обучающихся поликультурной начальной школы обращает методиста-разработчика к понятию «риторический идеал». Это понятие в трудах исследователей-лингвистов (Е.К. Поляковой, И.А. Стернина и др.) трактуется как «идеал речевого поведения, соответствующий представлениям человека о прекрасном, концепт, содержащий совокупность ментальных представлений, отражающих идеальные характеристики оратора и реализуемого им коммуникативного акта, сложившиеся исторически в определенную эпоху в определенной культуре» [7, с. 6].

Миссия предъявления эталонов устно-речевой деятельности (образцов слушания и говорения) принадлежит педагогу поликультурной школы, чья коммуникативная компетентность становится условием успешной реализации принципа ориентации на речевой идеал, средством гармонизации речевой среды.

Важнейшим средством реализации принципа на идеал, средством предъявления риторического идеала в работе развитию устно-речевой деятельности является звуковой образец. В трудах А.Ю. Чирво звуковой образец определяется как аудиовизуальное дидактическое средство повышения развивающего потенциала коммуникативно-речевой среды, содержащего материал, обеспечивающий осуществление деятельности по восприятию и всестороннему анализу произносительных особенностей устной речи [11].

Образовательный ресурс звукового образца трудно переоценить: обучающиеся поликультурной начальной школы овладевают речью естественным путем – имитации, подражания, поэтому использование звукового образца предстает в статусе средства гармонизации речевой среды; школьники получают возможность выявить недостатки собственной речи, следовательно, предупредить появление новых ошибок. Сказанное имеет образовательное значение при условии соответствия названного дидактического средства определенным требованиям, в их числе: использование в качестве материала для записи классических произведений  художественной литературы; доступность и «интересность» по содержанию; представление в записи речи только мастеров сцены, имеющих безупречное произношение; представление той или иной стороны звучания речи как с позитивной, так и с негативной стороны и др. [11].

Реализация продуктивных идей современных методистов в области организации работы по развитию устно-речевой деятельности обучающихся поликультурной школы позволит достичь целей их успешной социализации, формирования их культурной идентивности.

 

Литература

  1. Бегунова Е.Г. Профессиональная компетентность учителя в области обучения младших школьников слушанию как виду речевой деятельности: Монография / Е.Г. Бегунова, Т.И. Зиновьева. – М.: Экон-Информ, 2014. – 187 с.
  2. Зиновьева Т.И. Обучение устному общению (Развитие устно-речевой деятельности) // Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Т.И. Зиновьевой. – М.: Издательство Юрайт, 2017. – 255 с. – С. 215–234.
  3. Комплексная система обучения детей мигрантов русскому языку и русской культуре в поликультурной начальной школе города Москвы: коллективная монография / Науч. ред.: Т.И. Зиновьева. – М.: Издательство «Перо», 2016. – 232 с.
  4. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения / Т.А. Ладыженская. М.: Флинта, 1998. – 134 с.
  5. Львова А.С. Учебная дискуссия как средство развития диалогической речи младших школьников: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / А.С. Львова; МПГУ. – Москва, 2008. – 238 с.
  6. Модернизация комплексной системы обучения русскому языку детей мигрантов на начальной ступени образования: коллективная монография / Науч. ред.: Т.И. Зиновьева. – М.: Издательство «Перо», 2016. – 205 с.
  7. Полякова Е. К. Риторический идеал в русском коммуникативном сознании (психолингвистическое исследование): автореф. дис. … канд. фил. наук. – Воронеж, 2003. – 19 с.
  8. Примерная основная образовательная программа основного общего образования [Электронный ресурс] URL: http://минобрнауки.рф/проекты/413/файл/4587/POOP_OOO_reestr_2015_01.doc (дата обращения 16.01.2019)
  9. Русский язык и литературное чтение в поликультурной школе: коллективная монография / под ред.: Т.И. Зиновьевой. – М.: Экон-Информ, 2014. – 255 с.
  10. Формирование культурной идентичности обучающихся в процессе филологического образования: сборник научных трудов / сост. и отв. ред. Т.И. Зиновьева. – М.: МГПУ, 2018. – 328 с.
  11. Чирво А.Ю. Звуковой образец как средство совершенствования произносительной культуры младших школьников / А.Ю. Чирво // Начальная школа. – 2009. – № 10. – C. 21–26.

 

[1] Ученик-инофон – школьник, для которого русский язык не является родным.

http://izvestia-ippo.ru/zinoveva-t-i-problemy-razvitiya-ustno/

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *