Зиновьева Т.И. | ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ШКОЛА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО МЕГАПОЛИСА

 к.п.н., доцент ГАОУ ВО МГПУ

zti_111@mail.ru

 

Статья посвящена изучению контингента поликультурной школы современного российского мегаполиса (Москвы, Санкт-Петербурга). Результаты теоретического и экспериментального исследования позволяют автору утверждать, что национальная российская школа – школа, в которой реализуется Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования – мегаполиса, имеет поликультурный характер.

 

Происходящие в России миграционные процессы породили проблему обучения мигрантов, детей мигрантов русскому языку. Государственная политика Российской Федерации в области миграции ориентирована на обеспечение реализации  функции русского языка в качестве государственного языка Российской Федерации,  на содействие социальной адаптации и интеграции мигрантов в общество, предусматривает создание условий  конструктивного  взаимодействия мигрантов и принимающего сообщества [1]. Достижение установок нормативных документов возможно при условии овладения детьми мигрантов русским языком, речевой деятельностью в системе национального российского образования, в поликультурной школе [6, с. 7].

Результаты анализа научной литературы, посвященной вопросам миграционной (иммиграционной) политики государства, проблемам организации и содержания обучения русскому языку  мигрантов и детей мигрантов (С.П. Анзоровой, Г.М. Борлигова, А.Н. Гуляевой, М.Б. Денисенко, Д.А. Длужневской, Ж.А Зайончковской, Т.Б. Михеевой, И.Н Молодиковой, В.И. Мукомеля, Т.Ю. Уша, О.А. Хараева, О.Е. Хухлаева, М.Ю. Чибисовой и др.) позволяют выявить базовые понятия данной проблемы: национальная российская школа, полиэтническая школа, поликультурная школа.

Категория «национальная российская школа» в трудах современных исследователей (педагогов, организаторов образования) понимается как школа, реализуемая Федеральный государственный образовательный стандарт общего (начального, основного) образования [10, с. 126]. Таким образом, все российские школы, реализующие государственные образовательные стандарты, являются национальными российскими школами. Заметим, российской школе исторически свойственна полиэтничность контингента, что придает ее (школы) образовательной среде характер полиязычности, поликультурности.

В контексте анализируемой проблемы следует обратиться к термину «национальная школа», который нередко используется для называния школ с национально-культурным (этно-культурным) компонентом, в которых созданы достаточные условия для изучения редких языков (иврит, фарси, литовский, грузинский, корейский, финский и др.) и культур (например, в Москве – Центр образования №1311 «Тхия», школа № 1186 им. Мусы Джалиля и др.), как правило, носителями этих языков и культур, желающих сохранить свою самобытность. Подобных школ не так много, расположены они, как правило, лишь в самых крупных российских мегаполисах – в Москве, Санкт-Петербурге.

Состояние проблемы изучения русского языка в школах с русским национально-культурным (этно-культурным) компонентом (школ русского языка, в которых созданы условия для изучения русского языка как языка страны пребывания детьми мигрантов, отражено в публикации М.М. Яновской «В Москве осталось всего пять «Школ русского языка» для детей мигрантов», вышедшей в 2016 году. Автор обосновывает востребованность в современной Москве образовательных учреждений подобного рода, констатирует состояние дел, анализирует причины неуспешности данного проекта [13].

Данная статья посвящена национальной российской школе, реализующей Федеральный государственный образовательный стандарт Российской Федерации, имеющей полиэтнический состав. Результаты теоретического и экспериментального исследования проблемы [2; 4; 6; 10] свидетельствуют: школ, в которых учатся дети разных национальностей, носители разных родных языков, представители разных культур, в современной России большинство.

Взгляд на проблему в историческом аспекте позволяет педагогам исследователям (М.Б. Денисенко, Т.Б. Михеевой, В.И. Мукомеля, Т.Ю. Уша, М.Ю. Чибисовой и др.) заключить, что «российская школа была полиэтнической всегда, поскольку на территории Российской Империи – Советского Союза – Российской Федерации всегда насчитывалось свыше ста национальностей. … К настоящему времени название «полиэтническая школа» закрепилось за таким видом национальной российской школы, контингент которой до 15% составляют иноэтнические учащиеся, владеющие русским языком на уровне недостаточном, чтобы он стал языком обучения в школе» [10, с. 126].

Анализ иноэтнического контингента современной школы приводит исследователей (В.П. Абрамова, Ю.А. Горячева, А.А. Кузнецову, И.П. Лысакову, С.И. Петрову, Т.М. Смирнову, Т.Ю. Уша и др.) к выводу о том, что данный контингент представлен детьми мигрантов, которых принимают в национальную российскую школу независимо от наличия у них российского гражданства, без учета уровня знания русского языка. Данная ситуация выявляет проблемы в овладении этими детьми русским языком (как языком страны проживания, общения, языком овладения образовательной программой), в их социальной адаптации и интеграции в общество. Возникают проблемы и для педагогов, которые должны решать задачи предупреждения социально-языковой депривации, осуществления диалога культур, воспитания толерантности и др.

Современные исследователи проблем образования (В.П. Абрамов, А.А. Кузнецов, И.П. Лысакова, Т.М. Смирнова, Т.Ю. Уша и др.) отмечают, что полиэтнические школы в разных регионах Российской Федерации различаются, не этнической принадлежностью обучающихся, а уровнем владения русским языком, степенью успешности его использования для осуществления учебно-коммуникативной деятельности. На этом основании в России выделяют три типа полиэтнических школ: первый тип – с преимущественно нерусскоговорящим контингентом обучающихся (например, Чечня); второй – с примерно равным соотношением русскоязычных и нерусскоязычных обучающихся (например, Татарстан); третий – с преобладанием русскоговорящего контингента (Москва, Санкт-Петербург) [3; 5; 9].

В последние годы термин «полиэтническая школа», в значении которого акцент делается на этнической принадлежности обучающихся, постепенно заменяется термином «поликультурная школа», в значении которого акцент смещается в сторону культурной принадлежности обучающихся, а также учета важнейшего признака – «носитель русского/другого языка».

Вслед за Т.Ю. Уша, мы считаем, что в современной национальной российской поликультурной школе, где «полиэтничность контингента характеризуется его полиязычностью и поликультурностью, необходимо целенаправленно выстраивать диалог культур, как на уроках, так и во внеурочной деятельности обучающихся» [10, с. 127].

Особая ответственность профессионального педагогического сообщества в деле организации диалога культур объясняется тем фактом, что для учеников, не являющихся носителями русского языка, школьное коммуникативное пространство является подчас единственным, где он овладевает русским языком.

В центре современных исследований (В.П. Абрамова, Ж.В. Афанасьевой, А.В. Богдановой, Ю.А. Горячева, Т.И. Зиновьевой, Л.Е. Курнешовой, Т.В. Савченко, И.П. Лысаковой, Т.Ю. Уша и др.) все чаще оказывается контингент поликультурной школы российского мегаполиса. Получили освещение такие аспекты: отражение миграционной политики государства в нормативных актах; влияние региональной миграционной политики на формирование контингента обучающихся поликультурной школы; выявление эффективных мер освоения детьми мигрантов русского языка, их социальной адаптации и культурной интеграции в городское общество средствами образования.

Анализ нормативных документов Российской Федерации свидетельствует: миграционная политика государства отражена в нормативных актах, содержит ориентиры на обеспечение реализации функции русского языка как государственного языка РФ, на содействие социальной адаптации мигрантов, их интеграции в общество средствами образования.

В основополагающих нормативных документах Российской Федерации проблема образования представлена в статусе государственной задачи. Так, в «Концепции социально-экономического развития России до 2020 года», в разделе «Образование» сказано, что возможность получения качественного образования является важной жизненной ценностью граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности.

Согласно Федеральному Закону РФ «О государственном языке Российской Федерации», Федеральной целевой программе «Русский язык», в настоящее время необходимо обеспечить обучение русскому языку в школах на базе новейших образовательных технологий, нового поколения учебников, освоения современных методов преподавания русского языка в школе.

Так, в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования в качестве приоритетных названы следующие «предметные результаты обучения русскому языку: 1) формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания; 2) понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка РФ, языка межнационального общения» [11, с. 10]. Достижение названных в стандарте результатов в области русского языка обеспечивает детям возможность получения качественного образования по всем школьным предметам, поскольку именно русский язык как государственный язык РФ является важнейшим средством получения образования в школах РФ.

Проблема обучения мигрантов, детей мигрантов русскому языку в Москве как крупнейшем городе-мегаполисе страны регламентируется Государственной программой «Столичное образование», важнейшим результатом реализации которой является предоставление учащимся, являющимся гражданами РФ из других регионов РФ, детьми мигрантов, а также детям зарубежных мигрантов возможности изучения русского языка как неродного, как иностранного.

Следует подчеркнуть, что Правительством Москвы в «нулевых» годах принимались меры по решению задач обучения русскому языку иноязычных детей, детей мигрантов. В ряду таких мер: Приказ Департамента образования города Москвы от 30.06.2006 г. №402 «О реализации Программы интеграции детей мигрантов в московскую образовательную среду»; открытие особых образовательных учреждений – «Школ русского языка» (например, ЦО №1429).

В описании опыта внедрения названных мер в городе Москве (Ю.А. Горячев, Л.Е. Курнешова, И.Н. Молодикова, В.И. Мукомеля, Е.А. Омельченко, Т.В. Савченко) отмечается, что обучение в специальных школах русского языка изначально было ориентировано на достижение таких целей: обеспечение для детей мигрантов стартовых образовательных возможностей; обеспечение минимума языкового образования для продолжения обучения в общеобразовательной школе; построение образовательного процесса на основе принципа индивидуализации и дифференциации; психологическое сопровождение интеграции детей мигрантов [3; 4; 9]. Сказанное проявляет направления в работе школ русского языка – «подготовительное» обучение и дополнительное коррекционное, позволяет считать, что реализация программ школ русского языка в рамках названных направлений вполне может решить задачи обучения русскому языку детей мигрантов.

Мониторинг контингента поликультурной школы Москвы ведется регулярно. Так, в 2013–2015 годах в рамках программы Департамента образования города Москвы «Столичное образование», проекта «Создание системы освоения детьми мигрантов русского языка, их социальной адаптации и культурной интеграции в общество средствами образования» изучение контингента было осуществлено преподавателями Московского городского педагогического университета (Ж.В. Афанасьевой, А.В. Богдановой, Т.И. Зиновьевой и др.) [2; 4; 6]. В рамках этого исследования был проведен опрос (Использовалась методика: Грецкая, Д. А., Методические рекомендации по проведению анкетирования [Электронный ресурс] URL: http://www.numi.ru/docs/2014/03/21/1395395074.pdf (дата обращения 12.01.2019). среди администраторов школ и учителей с целью получения следующей информации: количество классов, в которых учатся дети мигрантов; количество классов, в которых дети мигрантов составляют 25% (и более) от общего количества учеников класса (мы считаем, что ситуация, при которой дети мигрантов составляют 25% класса (и более), является проблемной в отношении обучения русскому языку и детей мигрантов (инофонов), и тех обучающихся, для которых русский язык является родным); сведения об учащихся, для которых русский язык не является родным (количество таких детей в классе, их гражданство, этническая принадлежность, наличие трудностей в освоении русского языка, в социальной адаптации, культурной интеграции в общество); информация о реальном состоянии работы педагогов с детьми мигрантов, с их семьями; об отношении педагогов к проблеме обучения детей мигрантов русскому языку, о степени готовности учителей к этой работе [2; 4; 6].

Опрос проводился в 48 школах 9 административных округов города Москвы (Центральном, Северном, Северо-Восточном, Восточном, Юго-Восточном, Южном, Юго-Западном, Западном, Северо-Западном). Приведем результаты опроса. Количество школ, где учатся дети мигрантов, составило 39, это 98% от общего числа обследованных школ. Таким образом, предположение исследователей о том, что в Москве велико количество школ, имеющих поликультурный состав учащихся, получило подтверждение.

Количество школ, в которых есть классы с «проблемным» соотношением учащихся-носителей русского языка и детей-инофонов (ученики-инофоны составляют более 25% списка класса), значительно – 33%, то есть третья часть.

Относительно количества детей мигрантов в школах Москвы получены такие данные: опрошено 118 учителей, которые обучают 2361 школьников; из них детьми мигрантов являются 353 обучающихся, что составляет 15 %.

Дети мигрантов являются представителями 30 этносов; их родными языками (в порядке убывания) являются: азербайджанский, киргизский, армянский, узбекский, таджикский и др. Таким образом, поликультурная среда московской школы имеет «мозаичный» характер, «составлена» языками и культурами разных этносов, что создает трудности в преподавания русского языка, в усвоения его учащимися. Анализ мнения учителей показал, что у многих детей мигрантов (у 97% обучающихся) есть трудности разного рода: в освоении русского языка, в социокультурной адаптации, в культурной интеграции в общество (более чем у половины детей мигрантов) [2; 4; 6].

Выявлены тенденции, устойчивые свойства образовательной системы города Москвы. Первая тенденция – территориальное концентрирование школ с большим количеством детей мигрантов в Южном, Юго-Восточном, Восточном, Северо-Восточном, Северном, Северо-Западном (его северной части) административных округах. Оказалось, что таких школ практически нет в Центральном, Юго-Западном, Западном административных округах. Вторая тенденция – концентрирование в одном классе детей мигрантов, имеющих трудности и в освоении языка, и в социокультурной адаптации, и рассредоточенность по разным классам детей мигрантов, не имеющих трудностей ни в освоении языка, ни в социокультурной адаптации. Иначе говоря, «слабые» учащиеся-дети мигрантов, как правило, присутствуют в списке класса группой, «сильный» же ученик-инофон является, как правило, в классе единичным представителем своей нации (культуры, языка). Третья тенденция – концентрирование детей мигрантов в общеобразовательных школах и почти полное их отсутствие в лицеях, гимназиях.  Четвертая тенденция – существенное сокращение количества детей мигрантов в средней школе; например, школ с большим количеством детей мигрантов на начальной ступени одиннадцать, школ с большим количеством детей мигрантов в средней школе – лишь три, то есть почти в четыре (!) раза меньше [2, с. 68–69].

Интерес представляет «особое мнение» учителей, считающих, что индивидуальная работа с детьми мигрантов, с их родителями «непродуктивна», поскольку большая часть детей мигрантов, завершив обучение в начальной школе, возвращается (увозится родителями) на родину. Факт изменения контингента детей мигрантов подтверждается выявленной весьма значительной разницей между количеством детей мигрантов в начальной и в средней школе. Также педагоги констатируют «подвижность» контингента в течение учебного года: одни дети, уже достаточно хорошо освоившие русский язык, вслед за родителями, уезжают из России; другие, не владеющие русским языком в должной мере, приезжают, включаются в образовательный процесс. Таким образом, активность миграционных процессов, в которые вовлечены и дети мигрантов, сказывается на изменении речевой (языковой) среды класса, придает ей черту нестабильности, усложняет задачу решения проблемы обучения учащихся-инофонов русскому языку, создает трудности и в обучении русскому языку школьников, являющихся носителями русского языка [2, с. 69].

Исследование показало: идея «выравнивания» уровня готовности детей мигрантов к обучению в общеобразовательной школе города Москвы не реализована. Поэтому в образовательном процессе современной национальной российской поликультурной школы города Москвы одновременно участвуют обучающиеся-инофоны (часто не имеющие должного уровня владения русским языком) и школьники, для которых русский язык является родным.

Изучение научной литературы, посвященной описанию контингента современных школ Санкт-Петербурга, реализующих государственные стандарты, выявило сходство и различия школ главных российских мегаполисов.

Исследователи (М. Б. Багге, М. Г. Белова, И.П. Лысакова, Т.Ю. Уша и др.) контингента школы Санкт-Петербурга констатируют, что в 2005 году число нерусскоговорящих учеников составило: 28% в школе №462 Пушкинского района; до 20% в школах №№ 232, 243, 260. При этом из 28 школ Адмиралтейского района нет ни одной, где учились бы дети мигрантов. Число детей, не владеющих русским языком к началу школьного обучения неуклонно растет: в 2007 году их число составило 12%, в 2011 году – уже 19%. Приведенные данные выявляют факт влияния региональной политики на формирование контингента обучающихся в школах Санкт-Петербурга [10, с. 130].

Кроме того, исследователи (М. Б. Багге, М. Г. Белова, Т.Ю. Уша и др.) отмечают, что задача «выравнивания» уровня владения русским языком детьми мигрантов для обучения в российской поликультурной школе администрацией возлагается не на учителя, а на педагога-логопеда, воспитателя группы продленного дня, студентов-практикантов, а также на волонтеров, которые не владеют методикой обучения русскому языку как неродному, как иностранному.

Т.Ю. Уша констатирует обострение в этих условиях проблемы профессиональной и эмоциональной неготовности учителей к работе в поликультурном классе, а также – проблемы отсутствия у педагога специальной методической поддержки для осуществления процесса обучения [Там же, с. 129].

Сделаем выводы. Сопоставление результатов анализа контингента современной поликультурной школы Москвы и Санкт-Петербурга как главных российских мегаполисов позволяет выявить общие особенности, в их числе: «механизмы» формирования поликультурного состава ученических классов; отношение к проблеме педагогов – их эмоциональная и методическая неготовность к работе в поликультурном классе. Между тем, именно готовность педагога к организации образовательного процесса с учетом различных взаимодействующих факторов  (физиологических, психологических, социальных, лингвистических, культурологических, педагогических) является важнейшим условием успешного осуществления процесса речевого развития и языкового образования обучающихся современной поликультурной школы.

Сказанное выявляет проблему внесения корректив в содержание профессиональной подготовки педагога начального обучения в аспекте его способности осуществлять образовательный процесс в поликультурной школе.

 Литература

1. Денисенко, М. Б., Хараева, О. А. Иммиграционная политика в Российской Федерации и странах Запада. – М., 2003. – 84 с.
2. Зиновьева, Т. И., Афанасьева Ж. В. Исследование поликультурного состава современной начальной школы города Москвы // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: педагогика и психология. – 2015. – №1. – С. 65–
3. Интеграция мигрантов средствами образования: опыт Москвы / Ю. А. Горячев [и др.]. – М.: Издательский дом «Этносфера», 2008. – 112 с.
4. Комплексная система обучения детей мигрантов русскому языку и русской культуре в поликультурной начальной школе города Москвы: коллективная монография / Науч. ред.: Т.И. Зиновьева. – М.: Издательство «Перо», 2016. – 232 с.
5. Методология и методы изучения миграционных процессов. Междисциплинарное учебное пособие / под ред. Ж. А. Зайончковской, И. Н. Молодиковой, В. И. Мукомеля; Центр миграционных исследований. Институт Открытое Общество (HESP OSI) и Бюро ЮНЕСКО. – М., 2007. – 370 с.
6. Модернизация комплексной системы обучения русскому языку детей мигрантов на начальной ступени образования: коллективная монография / Науч. ред.: Т.И. Зиновьева. – М.: Издательство «Перо», 2016. – 205 с.
7. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов]. 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2017. – 223 с.
8. Русский язык и литературное чтение в поликультурной школе: монография / под ред. Т.И. Зиновьевой. – М.: Экон-Информ, 2014. – 255 с.
9. Технологии психологического сопровождения интеграции мигрантов в образовательной среде. Учебно-метод. пособие для педагогов-психологов / Науч. ред.: Хухлаев О. Е., Чибисова М. Ю. – М.: МГППУ, 2013.
10. Уша, Т.Ю. Национальная российская школа – полиэтническая и поликультурная // Известия Российского государственного педагогического университета. – – №148. – С. 125–134.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 33 с.
12. Формирование культурной идентичности обучающихся в процессе филологического образования: сборник научных трудов / сост. и отв. ред. Т.И. Зиновьева. – М.: МГПУ, 2018. – 328 с.
13. Яновская, М.М. В Москве осталось всего пять «Школ русского языка» для детей мигрантов [Электронный ресурс] // Форум переселенческих организаций: https://migrant.ru/v-moskve-ostalos-vsego-pyat-shkol-russkogo-yazyka-dlya-detej-migrantov (дата обращения: 15.02.2016).

The article is devoted to the study of the contingent of the multicultural school of the modern Russian metropolis (Moscow, St. Petersburg). The results of theoretical and experimental research allow the author to assert that the national Russian school – the school that implements the Federal state educational standard of General education – of the megalopolis has a multicultural character.

Key words: Russian national school, a multicultural school, a contingent of the school.