Зиновьева Т.И | ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия (129226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, 4) e—mail: zti_111@mail.ru

Статья посвящена проблеме готовности современного педагога к профессиональной деятельности по формированию культурной идентичности обучающихся в поликультурной начальной школе столичного региона. Приведены результаты исследования поликультурного состава школ города Москвы, указаны свойства, устойчивые тенденции развития образовательной среды столичного региона, названы нежелательные последствия изменения демографической ситуации в обществе, поликультурного состава образовательной среды, а также эффективные меры их (последствий) предупреждения. В качестве первоочередной меры предупреждения последствий трансформации поликультурного состава школы названы: формирование культурной идентичности школьников, обучение русскому языку как основному средству общения, как государственному языку Российской Федерации. Ключевым условием  реализации мер по гармонизации образовательной среды является готовность педагога к работе в условиях культурно-языкового многообразия, что актуализирует этнокультурный компонент профессиональной компетентности учителя.

Современная социокультурная ситуация в России, определяемая активизацией миграционных процессов, актуализирует проблему формирования культурной идентичности. Значение вопросов становления и сохранения культурной идентичности возрастает в связи с анализом состояния образовательной среды современного столичного региона,  чье культурно-языковое многообразие подтверждено специальными исследованиями.

Согласно результатам специальных исследований, более 90% московских школ обучают детей-инофонов^[1].  Учащиеся, для которых русский язык не является родным,  составляют 15% общего количества школьников, являются представителями почти 30 национальностей. В составе 30% московских школ есть классы, в которых учащиеся-инофоны составляют четвертую часть списочного состава (имеют место случаи, когда дети-носители русского родного языка оказываются в меньшинстве). Такое культурно-языковое многообразие, мозаичный характер образовательной среды создают трудности и в преподавании русского языка учителем, и в усвоения его детьми-инофонами, а также – в социальной адаптации обучающихся [4, с. 73 – 74].

Выявлены свойства современной поликультурной образовательной среды столичного региона. В их числе: концентрация в классе учеников-инофонов, имеющих трудности в усвоении русского языка;   сосредоточение учеников-инофонов в общеобразовательных школах и почти полное их отсутствие в лицеях; концентрация учащихся-инофонов в начальной школе и значительное сокращение их числа в средней школе; нестабильность поликультурного состава класса как следствие миграционных процессов [4, с. 74 – 75].

Приведенные количественные данные, перечень выявленных свойств поликультурной образовательной среды московской школы объясняют стремление ученых, представителей различных научных областей (педагогов, психологов, социологов, методистов) определить неотложные меры, осуществление которых позволит предупредить нежелательные последствия изменения демографической ситуации в обществе, в образовательной среде.

В ряду таких нежелательных последствий исследователи называют:  нарастание в обществе ксенофобских тенденций; активизацию ответных реакций мигрантов в виде асоциального поведения, депрессии; утрату, деформацию культурной идентичности и др.

Первоочередной мерой предупреждения нежелательных последствий изменения демографической ситуации в обществе, поликультурного состава образовательной среды является всемерная социализация детей-инофонов средствами образования, выдвижение на первый план сформулированной во ФГОС НОО задачи обучения русскому языку как основному средству общения, как государственному языку Российской Федерации.

Успех в деле гармонизации образовательной среды поликультурной школы во многом зависит от уровня профессиональной компетентности учителя. Традиционный набор профессиональных компетенций учителя составляют педагогическая, психологическая, коммуникативная, предметная компетенции. В последние десятилетия появились публикации  в которых нашел освещение этнокультурный компонент профессиональной компетентности учителя, работающего в условиях культурно-языкового многообразия.

Этнокультурная компетентность учителя трактуется как интегративное качество, базовым элементом которого является ясное понимание педагогом собственной этнокультурной идентичности, осознание сущности понятия «культура» и множества способов ее проявления. Не менее важной составляющей готовности педагога к решению образовательных задач в поликультурной школе является сформированность адекватного самосознания гражданина современной России, которое трактуется как интеграция трех начал. В их числе: чувство принадлежности к своему этносу, своему народу, уважение к национальным традициям, стремление владеть своим национальным языком и национальной культурой; чувство принадлежности к многонациональному российскому обществу, национальный патриотизм; чувство принадлежности к мировому сообществу, чувство ответственности за судьбы своего народа, своей страны. Сказанное относится к самосознанию самого педагога и той деятельности, которую он обязан вести в отношении формирования самосознания учащихся, их культурной идентичности [1].

Не менее значимо отношение учителя к явлению, именуемому культурно-языковым многообразием, которое, как общепризнанное достояние, ни в коем случае не должно потеряться под все нарастающим влиянием унифицирующих процессов. Сохранение культурно-языкового многообразия среды возможно в том случае, если учителя, во-первых, осознают необходимость сохранения национальной идентичности всех культур, во-вторых, понимают потребность и необходимость достижения некоторого уровня унификации ее своеобразия в контексте нарастания процессов межкультурного взаимодействия.

Важно расценивать культурно-языковое многообразие не как препятствие, а как положительный момент, способный обогатить учащихся интеллектуально и эмоционально, помочь им приобрести новый жизненный опыт [1; 2; 5].

Особый вопрос – готовность педагога к толерантному восприятию проявлений социокультурной инаковости.  В их числе: различия в языке, в нравственных ценностях, в этикетных нормах, в особенностях национального характера, своеобразии быта и др. Толерантность позволяет учителю понять и принять подчас интуитивное стремление каждого ребенка к сохранению своей непохожести, к отысканию способов, ориентиров установления взаимодействия с носителями иной культуры. Позиция социальной толерантности педагога в условиях культурно-языкового многообразия благоприятствует в целом поддержанию позитивных эмоций, выстраиванию конструктивных межличностных отношений, содействует гармонизации поликультурной образовательной среды класса.

Исследователи отмечают, что в условиях культурно-языкового многообразия учитель решает проблему определения стратегии, основной направленности воспитательного процесса. Следует ли сосредоточить усилия на помощи детям-инофонам в сохранении их национальной, этнической идентичности? Возможно, нарастание миграционных процессов, процессов межкультурного взаимодействия выдвигает задачу достижения допустимого уровня унификации, единообразия?

Нам близка позиция Е. В. Бондаревской, которая в качестве первейшей задачи и основного направления профессиональной деятельности учителя поликультурного класса определяет воспитание ученика как человека культуры, оказание ребенку помощи в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном определении, что обеспечивает меру свободы, гуманности и жизнетворчества, воплощающихся в личностном образе ребенка. Воспитатель человека культуры знает параметры такой личности. Это личность свободная, способная к саморегуляции, имеющая высокий уровень самосознания, независимости суждений, уважения к мнению других, ответственности за принятые решения. Это личность гуманная, не способная причинить вред ни людям, ни природе, ни себе. Это личность духовная, имеющая потребности в познании и самопознании, красоте, общении, поиске смысла жизни, идеала. Наконец, это личность творческая и адаптивная, усвоившая алгоритмы поведения, обладающая готовностью к их преобразованию в соответствии с изменяющимися условиями [2].

По нашему мнению, планируемым результатом работы по воспитанию ученика полиэтнического класса как человека культуры, по формированию культурной идентичности должно стать гармоничное сосуществование представителей разных культур. Со стороны школьников, являющихся носителями русского родного языка, русской культуры – стремление помочь сверстникам в освоении культурного пространства языка, литературы. Со стороны школьников, являющихся представителями иной  культуры – желание познать новую для них языковую жизнь, литературное богатство, реалии страны проживания.

Общими для участников воспитательного процесса становятся понимание ценностного мира иной культуры, иного языка, искреннее «стремление навстречу», в котором педагог являет собой образец человека культуры, реализуя тем самым заявленный во ФГОС НОО принцип ориентации на идеал [2].

Столь ответственная позиция предъявляет к личности педагога, осуществляющего воспитательную деятельность в полиэтническом пространстве, ряд требований. Таковыми являются: умение общаться, устанавливать толерантные взаимоотношения с представителями иных культур; способность к эмпатии, сопереживанию; этическая предупредительность, позволяющие снизить напряжение в межкультурном общении; педагогическое мастерство, стремление к непрерывному самосовершенствованию [1].

Содержание процесса воспитания человека культуры, культурной идентичности определено Е.В. Бондаревской. Так, аксиологический (ценностно-смысловой) аспект воспитания человека культуры предполагает усвоение общечеловеческих ценностей, которые становятся личностными смыслами отношений ребенка к миру, людям, к самому себе. Культурологический аспект состоит в помощи ребенку в освоении культурологической среды (семейной, досуговой и др.), в развитии духовной и творческой жизни личности, в постижении национальной культуры. Жизнетворческий (событийный) аспект воспитательной работы предусматривает овладение ребенком способами организации и проживания жизни, способами изменения своего бытия и преобразования жизненной среды. Реализация морально-этического аспекта воспитания человека культуры предполагает содействие накоплению ребенком опыта достойного нравственного поведения, проявления милосердия, уважения, терпимости, совести. Гражданский аспект воспитательной работы предполагает овладение опытом гражданского поведения в общественно полезной деятельности (трудовые операции, самообслуживание и др.). Личностный аспект предусматривает помощь в осуществлении свободного выбора жизнедеятельности, в рефлексии поступков, в овладении способами самооценки, проектирования личностного развития. Индивидуально-творческий аспект воспитательной работы состоит в содействии развитию способностей, креативности, самостоятельности ребенка [2].

Этот перечень следует дополнить филологическим аспектом. Зоной повышенной ответственности работы учителя поликультурного класса становится выполнение требований ФГОС НОО, где в числе предметных результатов обучения русскому языку названы: «формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания; понимание того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка РФ, языка межнационального общения» [7, с. 10].

Достижение названных результатов в поликультурной образовательной среде обусловлено наличием у педагога ряда лингвометодических компетенций. Среди них: умение организовать процесс обучения русскому языку как диалог носителей разных культур; умение вносить в содержание предмета «Русский язык» идеи, отражающие культурное многообразие стран; способность выявлять и использовать потенциал учебно-методических комплексов по русскому языку для обучения детей-инофонов [5].

Но обладают ли эти учебники потенциалом для обучения русскому языку учеников-инофонов? Готов ли учитель использовать эти возможности? Может ли опознать факты противоречивости, порождающие социально-педагогические риски в условиях культурно-языкового многообразия? Способен ли педагог принять самостоятельное решение в проблемной ситуации? А принимать такие решения учителю приходится.

Анализ используемых в практике современной начальной школы учебно-методических комплексов русского языка как родного позволил выявить стереотипы реализации воспитательной функции обучения русскому языку и, как следствие, факты противоречивости текстов гражданской и патриотической тематики о русском (родном) языке. Это объясняется ориентированностью основных пособий по русскому языку на базовый культурный уровень носителей русского родного языка, на развитие родной русской речи, на уровень сформированности русскоязычной картины мира.

Приведем некоторые примеры:

1. В УМК «Планета знаний» есть такие темы: «Наш родной язык – русский», «Почему мы называем русский язык родным?» В условиях поликультурной школы, когда в одном классе учатся не только дети-носители родного русского языка, но и дети-инофоны (для них родным языком являются узбекский, литовский, украинский и др.), эти формулировки представляется некорректными, декларативными, однозначными. Возможны формулировки: «Родной язык»; «Наш общий русский язык» (о русском языке как государственном языке, языке межнационального общения); «Какой язык люди называют родным?»
2. В УМК «Ритм», в теме «Какой язык для человека родной» представлен такой текст: «Русский язык – это язык, созданный народом на его исконной земле. Он родной для каждого человека, который принадлежит этому народу. Русский язык – это язык предков и родной земли. Твой родной язык – русский» (2 кл., упр. 41). Выполнение этого упражнения в условиях культурно-языкового многообразия начальной школы неизбежно порождает социально-педагогические риски, может стать причиной своего рода культурного шока [3].

Сегодня очевидна необходимость создания и внедрения в практику начальной школы учебно-методического комплекса для реализации программ обучения русскому языку в поликультурном классе. Такой УМК может быть использован в качестве корректировочного сопровождения к «Азбуке», созданной для русских школ, в качестве пособия для проведения дополнительных занятий с детьми-инофонами.

Сказанное позволяет заключить: профессиональная компетентность педагога является залогом решения проблемы формирования культурной идентичности, воспитания ребенка как человека культуры, гармонизации образовательного процесса в условиях культурно-языкового многообразия. Подготовка такого учителя – неотложная задача высшей школы.

Литература:

1. Анзорова С.П. Социолингвистический и этнокультурный аспекты обучения языкам в образовательных организациях Российской Федерации// Этнокультурный и социолингвистический аспекты теории и практики преподавания языков. Минск: БНТУ, 2015. С. 224 – 231.
2. Бондаревская Е.В. Стратегии и смыслы личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. №1. 2001. С. 17 – 24.
3. Зиновьева Т.И. Потенциал учебно-методического комплекса по русскому языку «РИТМ» для реализации воспитательной функции обучения //Гражданское и патриотическое воспитание в современных условиях: Материалы Международной научно-практической конференции (6 декабря 2012 года)/ под ред. Т.И. Зиновьевой. М.: Экон-информ, 2013. С. 181 – 185.
4. Зиновьева Т.И., Афанасьева Ж.В. Исследование поликультурного состава современной начальной школы города Москвы //Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». 2015. №1 (31). С. 71 – 76.
5. Лысакова И.П. Русский язык как неродной //Языковое образование в современном обществе. СПб., 2010. С. 236 – 242.
6. Педагогическая риторика / под ред. Н.А. Ипполитовой. М., 2001.
7. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2010. 31 с.

[1] Инофон – носитель иностранного языка и соответствующей языковой картины мира.

TEACHERS’ READINESS TO IMPLEMENT EDUCATIONAL PROGRAMMES AIMED AT FORMING PUPILS’ CULTURAL IDENTITY

Zinovieva T.I.

Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia (129226, Moscow, 2^nd Selskokhoozyaystvenny passage, 4) e-mail: zti_111@mail.ru

The article deals with the problem, i.e. whether modern teachers are ready to form cultural identity in their pupils of primary school in the capital which are multicultural. The author shares the results of the study aimed at learning the multicultural structure of classes in Moscow schools, shows the main characteristics and steady ways of educational space development in the capital, enumerates negative consequences of the changeable demographic situation in the society and the multicultural structure of the educational space, which is our reality now, and gives effective measures how to avoid such outcome. The primary preventive measures are formation of cultural identity in pupils, teaching Russian as the principle means of communication and the state language of the Russian Federation. In order to achieve effective results in the process of educational space harmonization it is essential for teachers to be ready to work with pupils related to diverse cultural and linguistic groups. This is the ethnocultural component of teachers’ professional competence, a very important one.

Key words: multicultural structure of schools, cultural and linguistic diversity, cultural identity, teachers’ professional competence, ethnocultural component of teachers’ professional competence.