Журавлева Е.А. | ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ПРИНЦИПУ НЕНАСИЛИЯ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С РЕБЕНКОМ

Доцент общеинститутской кафедры психологии образования института педагогики и психологии образования, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия (129226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, 4), e—mail: evgalex_zh@mail.ru

Низкий уровень психологического насилия во взаимодействии всех участников образовательного процесса является требованием к условиям современного дошкольного образования. В статье уточнено понятие насилия как принуждения без учета желания и потребностей другого с целью удовлетворения собственных потребностей, приводится перечень его видов, различных форм, встречающихся во взаимодействии педагога и дошкольника. Обосновывается необходимость использования принципа ненасилия именно во взаимодействии с дошкольниками в связи с несформированностью у них психологических защит, эмоциональной восприимчивостью, чувствительностью к отношению взрослого, которые и определяют нормы взаимодействия. Дается определение принципа ненасилия, обозначены структура позиции ненасилия, факторы и характеристики, ее обусловливающие. Приводятся результаты апробации содержания курса по выбору «Психология ненасилия» для бакалавров педагогического образования, в том числе показатели диагностики их ориентации на модель взаимодействия с ребенком. Отмечается возможность развития представлений о ненасилии как принципе взаимодействия и ограничения в формировании поведенческого и морально-ценностного компонента позиции ненасилия у педагогов в условиях обучения.

Вслед за законом «Об образовании в РФ» (№ 273 ФЗ), в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) указана необходимость защиты ребенка от всех форм и видов насилия как требование к условиям реализации программы дошкольного образования. Низкий уровень психологического насилия во взаимодействии всех участников образовательного процесса является также показателем психологической безопасности образовательной среды в дошкольной образовательной организации (ДОО) [1], необходимой для реализации современных принципов дошкольного образования и способствующей развитию психологически здоровой личности ребенка.

Не останавливаясь подробно на подходах к определению понятия насилия, которые отличаются некоторым разнообразием, обозначим, что наиболее частым основанием для дифференциации данного феномена в образовании является принуждение кого-либо (ребенка) к какому-либо действию или поведению без учета желания и потребностей личности, нарушение (ограничение) личной свободы или неприкосновенности с целью приобретения определенной выгоды или удовлетворения собственных потребностей [9]. Насилие может иметь разные виды и формы (психологическое, физическое, экономическое, сексуальное и др.), но существенно, что оно направлено на получение власти и контроля над другим (другими) [7]. В последнее время многие педагоги и психологи образования отмечают общую представленность насилия в образовательной среде [1, 5, 7, 10], которое отчасти может обусловливаться самой спецификой образовательного процесса (заорганизованностью, стандартизированностью, жесткими требованиями при отсутствии выбора, отсутствием индивидуального подхода к оценке образовательных результатов и пр.), но и профессиональным выгоранием педагогов (по разным причинам), сложным соотношением принуждения и завлечения («соблазнением», по Н. Кедровой) в обучении и пр.

Если очевидные и вопиющие примеры насилия во взаимодействии педагога с ребенком: побои, тычки, издевательство, унижение и оскорбление, сексуальный абьюз, особенно при его публичном обсуждении, как правило, – не вызывают трудностей для дифференциации, оценки и применения санкций, тогда как частные случаи неявной дискриминации, мягких запретов, лишений, игнорирования, ограничения свободы (например, перемещения ребенка в пространстве ДОО, выбора им форм деятельности в процессе фронтальной образовательной деятельности, игры и партнера по игре, даже принудительное докармливание и пр.), жесткой регламентации естественных отправлений организма (запрет или ограничения посещения туалета в определенное время и др.), принуждения к телесному контакту – все еще не расцениваются частью педагогов в качестве форм насилия, вызывающих отрицательную эмоциональную реакцию воспитанников и разрушительно воздействующих как на их психику, так и на здоровье.

Специфика профессиональной деятельности педагога ДОО в том числе определена психологическими особенностями возраста дошкольников. Высокая восприимчивость детей 3-7 лет к социальным воздействиям, чувствительность к отношению, радость или обиды из-за изменения расположения к себе другого при развивающейся произвольности, формировании иерархии мотивов, основ представлений об этических требованиях действий и поведения – обусловливают необходимость очень аккуратного использования воспитателями методов и средств воздействия, взаимодействия с ними. Кроме того, «дети не всегда в состоянии адекватно оценить поведение взрослых и рассказать о том, что с ними происходит» [3].

Несмотря на новейший термин «ненасилие», отметим, что сами идеи гуманного педагогического процесса, направленного на раскрытие личности ребенка в атмосфере уважения и свободы, сотрудничества, исключения из методов принуждения к учению – отнюдь не новы (В.А. Сухомлинский, Я. Корчак, все авторы манифеста педагогики сотрудничества – Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Матвеев, Б.П. Никитин, С.Л. Соловейчик, М.П. Щетинин, В.Ф. Шаталов и др.).

Ненасилие – это идеологический, этический и жизненный принцип, в основе которого лежит признание личностью ценности всего живого, человека и его жизни; отвержение принуждения как способа взаимодействия человека с миром, природой, другими людьми, как способа решения нравственных, политических, экономических и межличностных проблем и конфликтов; как принцип, определяющий приоритетность утверждения и усиления способности всего живого к позитивному самопроявлению. Согласно концепции В.А. Ситарова и В.Г. Маралова, ненасильственное педагогическое взаимодействие – это взаимное воздействие педагогов и обучающихся друг на друга, в результате чего осуществляется их личностный рост и развитие [10]. Структура позиции ненасилия в образовании включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, содержание которых определяет возможность отказа от использования открытых форм принуждения при сохранении независимости, способности к согласованию действий и достижению положительного результата у всех участников образовательного процесса [9, с. 138].

Указанные выше положения и принципы легли в основу содержания курса по выбору «Психология ненасилия» (для бакалавров педагогического образования, профиль «Управление дошкольным образованием», 4 курс), реализованного в 2015-2016 уч.г. Приведем здесь результаты работы с 64 студентами очной и заочной формы обучения. Большинство обучающихся (89,1 %) уже имели опыт работы в ДОО или в системе дополнительного образования дошкольников.

Два раздела курса: «Введение в психологию ненасилия» и «Психологическая безопасность дошкольника» – предполагали дискуссии, ролевые игры (только для очной формы обучения), решение проблемных ситуаций, обсуждение фрагментов художественных и документальных видеофильмов, самодиагностику ориентированности на различную модель взаимодействия, проектирование психолого-педагогических рекомендаций для участников образовательного процесса, а также проведение тренинговых упражнений (только для очной формы обучения), направленных на формирование ассертивных умений и навыков эмоциональной саморегуляции, осознание причин собственной раздражительности.

Одним из факторов риска возникновения насилия над детьми в образовательной среде является негативный личный жизненный опыт взрослых, их детские психологические травмы. Мы предлагали студентам-выпускникам педагогического вуза в условно доверительной обстановке и знакомой аудитории высказать собственные представления об эффективных формах наказания детей, ориентируясь на собственный детский опыт. Некоторые обучающиеся отмечали вполне лояльное и даже положительное отношение к телесным наказаниям в семье, стоянию в углу, лишению ребенка удовольствий и жестко регламентированных правил в отношении его поведения на занятиях («все должны слушать», «если не слушает, сделаем замечание, пригрозим сообщить родителям» и пр.), в процессе принятия пищи («все молчат», «все едят» и пр.) и на прогулке («бегать просто так нельзя, упадешь», «с площадки группы уходить нельзя» и пр.). Обсуждение причин использования данных педагогических средств воспитателями, родителями, отсроченных психологических последствий их влияния на самоотношение, поведение, формирование акцентуаций и дезадаптации ребенка в более старших возрастах и, в особенности, рефлексия «историй детства» своих однокурсников – оказались, на наш взгляд, достаточно полезным в плане обогащения репертуара студентов средствами, формами и содержанием ненасильственного взаимодействия с ребенком-дошкольником. Существенным отметим, что любой опыт, высказанный на практическом занятии, был поощряемым преподавателем, в том числе с целью снижения страхов ошибки и самораскрытия.

Решенные в подгруппах и фронтально, в дискуссии, кейсы, связанные с профессиональной деятельностью педагога дошкольного образования и администрации ДОО, позволили обучающимся составить некоторые открытые алгоритмы решения конфликтных ситуаций, построения взаимодействия с семьей воспитанников, записать некоторые примеры речевых формул, правил и действий педагогов в ситуации выявления форм насилия над ребенком, его истерики или другого «плохого поведения», разработать перечень открытых вопросов для активизации инициативы и поддержки самостоятельности дошкольников и др. Просмотр фрагментов видео с примером жестокого обращения с дошкольниками, с ситуацией негативного подкрепления выполняемого ими действия, эмоциональной депривированности ранее психологически благополучного ребенка в ситуации пребывания в Доме ребенка позволили обучаемым отследить и обсудить спектр возникающих чувств (от жалости, эмпатии до гнева), проговорить возможности повышения уровня психологической безопасности, профилактики психологического и социального насилия над детьми в собственной (или будущей) практике.

Учитывая, что социально-психологический эффект оправдания жестокости возникает, когда человек, стремясь оправдать свои действия, низко оценивает возможности самоконтроля и способностей ребенка, мы предлагали обучающимся высказывать предположения о причинности и следствиях любой рассмотренной ситуации с позиции «Что я могу сделать для оптимизации, улучшения условий взаимодействия с дошкольником(ами)? Чем я могу помочь ребенку?».

В структуру курса вошла тема «Ненасильственное общение», которая предполагала знакомство студентов с алгоритмом ненасильственного общения (ННО), разработанным М. Розенбергом [8]: 1. описание конкретных наблюдаемых действий, которые влияют на благополучие; 2. вербализация того, что чувствуем применительно к тому, что видим; 3. называние  потребностей, ценностей и желаний, которые обусловили наши чувства; 4. предложение (просьба о) конкретных действий, чтобы повысить качество жизни. Студенты узнали многое из того, что уже применяли в практике взаимодействия с ребенком («Я-высказывание», просьбы), однако сама последовательность действий позволила предполагать возможность получения нового результата педагогического воздействия при реальном использовании.

К сожалению, курс не предполагал полевую практику, поэтому, воспользовавшись положениями теории планируемого поведения (И. Айзена) [по 2], мы обсуждали реальную полезность и приятность для педагога и образовательного процесса использования ненасильственных действий и средств воздействия, сотрудничества с ребенком (подбадривание, предложение, убеждение, прояснение, отражение, снятие напряженного состояния, приемы психологической защиты, обращения за помощью, допустимого замедления речи и действий, преобладания активных форм над реактивными и др.). С целью уточнения восприятия социальных норм взаимоотношений с воспитанниками и степени воспринимаемого контроля проводились упражнения на их деконструкцию, группам задавались следующие вопросы: «Какие представления о ненасилии в детском саду, на ваш взгляд, являются основными для социума, а для родителей воспитанников, профессиональных сообществ, ваших коллег, для вашей семьи? Какие ценности эти представления поддерживают и для чего? Влияют ли эти социальные представления на процесс вашего взаимодействия с ребенком? Какие из этих ценностей созвучны вашим? Существуют ли какие-либо способы поведения, которые кажутся оптимальными в ситуации … ? Какие – уже вошли в привычку? Что может ограничить вашу свободу выбора ненасильственных средств педагогического воздействия? Что помогает воспитателю в реализации принципа ненасилия в ДОО? Кто/что поддерживает вас (может поддержать) в отказе от принуждения в контакте с дошкольниками?».

Понимая условность прогноза перехода определенного намерения использовать принцип ненасилия во взаимодействии с детьми (даже при условии его формирования) в реальное действие, мы проясняли характер освоения принципа ненасилия, используя открытые и закрытые вопросы анкеты (по итогам курса), а также методику «Диагностика ориентированности воспитателя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми» (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров) [10, c. 355-356].

Практически все обучающиеся (90,6 %) раскрыли гуманистическую ценность принципа «самоценности детства» (как периода важного самого по себе, без условий и требований к ребенку, к качеству его подготовки к школе и пр.), обозначили положения гуманистического и личностно-центрированного подходов (например, признание значимости уникальности каждого, ценности свободы выбора, интерес к деятельности, взаимодействию и к самопроявлениям ребенка и пр.), описали препятствия к открытой коммуникации с дошкольниками (например, угрозы, приказы и пр.).

Важно указать, что некоторые студенты (17,2 %), в том числе участвовавшие в обсуждении на занятиях, затруднились в итоговом анкетировании выбрать из перечня характеристики, свойственные позиции ненасилия. Так, например, отмеченное наличие психологических защит (которые, по данным Н.В. Матвеевой [6], в виде отрицания увеличивают напряженность воспитателя, а в виде реактивного образования приводят к повышенной тенденции педагога заменять неприемлемые мысли и чувства на преувеличенно противоположные установки и формы поведения и др.) исследователи скорее относят к предикторам позиции принуждения, нежели ненасилия. Более 34 % респондентов причислили к условиям «психологической закалки» дошкольников от опасности насилия: «отсутствие запретов и наказаний», «использование разных видов игр» (при уточнении, примирительных, на сплочение группы). Данные ответы, при общей распространенности среди практиков, свидетельствует о недостаточной сформированности когнитивного и поведенческого компонента позиции ненасилия у педагогов, предполагающей ознакомление детей с возможными угрозами и их причинами, развитие у воспитанников представлений и уверенности в возможности защиты в ситуации опасности. Отсутствие запретов в образовательной ситуации само по себе вызывает сомнения в реалистичности, т.к. это вопрос установления правил и границ, а форма этого управления педагогическим процессом не указывалась. Кроме того, в комментариях по выполненному заданию студенты говорили о собственных страхах обсуждения данной темы с ребенком, что, по сути, является предпосылкой для ее стигматизации и замалчивания в будущей профессиональной деятельности.

Ответы на вопрос о симптомах пережитого насилия в поведении ребенка раннего и дошкольного возраста, в целом, отражают понимание бакалаврами педагогического образования внешних проявлений и внутренних следствий психологической травмы, однако допускают субъективность и ошибки интерпретации (не только про поведение) (можно было привести несколько ответов, основные – представлены в табл. 1). После мы проговаривали необходимость аккуратного уточнения и прояснения гипотетического предположения об изменении или доминирования каких-либо негативных эмоциональных состояний и чувств детей.

Таблица 1.

Симптомы пережитого ребенком насилия по представлению студентов

Симптомы	%	Симптомы	%
замкнутость	39,1	отсутствие доверия к взрослым	10,9
тревога	28,1	речевые трудности (в т.ч. потеря речи)	10,9
агрессия (сильное раздражение)	25,0	соматические заболевания и травмы (в т.ч. переломы, ушибы, частые простуды и пр.)	10,9
ухудшение сна	23,4	апатия/отсутствие эмоций	9,4
страхи	23,4	беспомощность	9,4
боязнь самораскрытия (в том числе раздеваться, демонстрировать тело)	20,3	чувство испорченности	7,8
вина и стыд	20,3	депрессия (подавленность)	7,8
снижение/отсутствие аппетита	20,3	низкая самооценка	7,8
спонтанность эмоций, низкая эмоциональная саморегуляция	18,8	нежелание взаимодействия со сверстниками	7,8
страх оставаться наедине со взрослым	15,6	конфликты	7,8
отклонения в поведении	12,5	появление энуреза	6,3

Положительным результатом считаем развернутые ответы большинства обучающихся на вопрос о том, что нужно педагогу для ведения ненасильственного диалога с ребенком. Ответы отражали понимание значимости самопринятия, принятия и понимания дошкольника (его потребностей, чувств, задач) (82,8 %), анализа причин собственных эмоциональных реакций в ситуации взаимодействия (65,6 %), представлений о средствах ненасильственного воздействия в терминах сотрудничества, помощи, любви (интереса) к детям (78,1 %) и пр.  Таким образом, информирование и классификация типов действий, средств коррекции для самосовершенствования и улучшения качества профессиональной деятельности, может повысить когнитивный компонент позиции ненасилия, усилить намерение на реализацию ненасильственных действий в отношении себя. Однако качественный анализ свидетельствует о некоторой противоречивости ответов студентов на разные вопросы.

Для косвенного подтверждения понимания и наличие установки на использование ненасильственных средств воздействий и взаимодействия с дошкольниками, мы задали выпускникам вуза вопрос: «Какие виды наказания ребенка вы используете в собственной профессиональной деятельности?». Заметим, что вопрос оказался достаточно провокативным, не обладающим очевидной валидностью, многие студенты скорее давали ответ на вопрос про собственный выбор педагогических средств и поведение в ситуации «плохого поведения» дошкольника. Таким образом, основными используемыми видами наказания ребенка в ДОО были названы: сидение на стульчике (34,4 %); лишение (игр, игрушек, удовольствия, общения) (10,9 %); замечание, выговор, порицание (9,4 %), обсуждение детского поступка в коллективе (4,7 %); оставление в комнате (3,1 %); запреты (3,1 %). Однако встречались и ответы: «пристыжу», «пригрожу рассказать родителям», «отстраню от общения с другими».

Традиция наказания в дошкольном образовании путем высаживания детей на стульчик (по сути, игнорирование в течение длительного времени, лишение общения, игры) сложно трансформируется в другие формы в связи с неявностью его принуждающего характера, давностью введенных правил. Педагоги считают его «меньшим из зол», однако часто ребенок не понимает смысла и причины «сидения» без комментариев взрослого.  Мы обсудили со студентами возможность повышения его конструктивности, например, путем организации совместного с воспитателем ННО с сидящим на стуле ребенком и пр.

Выделилась другая группа студентов с большей сформированностью когнитивного и мотивационно-ценностного компонентов позиции ненасилия, они определили основные педагогические средства воздействия в ситуации «плохого поведения» дошкольника так: беседа о чувствах, причинах и следствиях поведения ребенка (43,8 %, 28 чел.), объяснение (18,8 %), переключение ребенка на другой вид деятельности (14,1 %), убеждение в возможности другого поведения (9,4 %), предложение игры (подвижная, настольная) (7,8 %), вопроса «как по-другому?»» (4,7 %), выслушивание ребенка (3,1 %), демонстрация другого поведения (3,1 %).

Использование методики «Диагностика ориентированности воспитателя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми» (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров) [10] (рис. 1) позволило выделить доминирование умеренной ориентированности на личностную модель взаимодействия педагогов ДО с детьми, отметим, что 22 респондента, ориентированы на учебно-дисциплинарную модель.

Последняя характеристика для нас является тревожным показателем их выбора авторитарного стиля руководства детским коллективом, базирующимся на позиции принуждения. По данным авторов методики, выявленный показатель коррелирует с неуверенностью, тревожностью, наличием широкого спектра защит, с помощью которых защищается собственная некомпетентность, неумение организовать детей ненасильственными способами, ориентированность на мнение окружающих при внешне демонстрируемой независимости.

рисунок 1 Результаты диагностики ориентированности педагогов на модель взаимодействия

Мы обратили внимание на некоторое совпадение результатов качественного анализа ответов на вопросы анкеты и теста. По совокупности данных анкеты и дополнительных комментариев к ответам, результатов тестирования, у 40,6 % (26 чел.) выпускников педагогического вуза сформировано намерение использовать принцип ненасилия во взаимодействии с детьми, тогда как 34,4 % (22 чел.) все еще демонстрируют устойчивость в использовании принципа принуждения в ДОО.

Таким образом, полученный опыт разработки содержания, подбора средств и проведения занятий по «Психологии ненасилия» с группами бакалавров педагогического образования позволил сделать следующие выводы:

– в условиях учебной, а не тренинговой или психотерапевтической группы, не существует достаточных оснований, возможностей и пр. для коррекции ценностей, корригирования травматического детского опыта студента, работы с его страхами обсуждения табуированных тем, в особенности, без осознанного запроса по работе с личностными особенностями, а, значит, морально-ценностный и в некоторой мере эмоциональный компонент позиции ненасилия (при наличии негативного опыта у студента) сформировать будет достаточно проблематично;

– происходило некоторое осознание собственных психологических защит студентами, а вербализация и классификация используемых насильственных средств при поддержке и понимании коллег несколько снижали тревогу и значимость их защиты, что в определенной мере разрушало привлекательность подобного типа поведения;

– информирование по вопросам видов, форм насилия, демонстрация видео с примерами их реализации, разбор кейсов по использованию принципа ненасилия в практике дошкольного образования, групповые дискуссии со студентами обусловили некоторое повышение когнитивного компонента позиции ненасилия, однако знание ее содержания, условий реализации не обеспечило формирование намерения использовать принцип ненасилия во взаимодействии с детьми у более трети обучающихся;

– процедура диагностики ориентированности педагога на ненасилие и полученные результаты требуют дополнительной верификации, использования стандартизированного наблюдения за реальным поведением и деятельностью педагогов на практике (поведенческий компонент).

Указанное подтверждает необходимость и актуальность дальнейшего поиска условий, форм, содержания и методов обучения педагогов ДО использованию принципа ненасилия во взаимодействии с дошкольниками.

Литература:

1. Баева И.А. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников / И.А Баева, В.В. Семикин // Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2005. № 12. С. 7-19.
2. Воронцов Д.В. Социально-психологические основы психологической помощи / Д.В. Воронцов. Ростов-н/Д: ЮФУ, 2014. 242 с.
3. Гаврилова Т.В. Социальные аспекты распространения насилия в отношении несовершеннолетних / Т.В. Гаврилова, Д.С. Диденко-Чинтимур //Криминологический журнал Байкальского государственного университета экономики и права. 2012. № 3. С. 72-78.
4. Егорова Н.Ю. Насилие над детьми: от проблем семьи к проблемам школы / Н.Ю. Егорова, И.Л. Сизова // Регионология. 2016. №1 (94). С. 120-132.
5. Макарова Н.И. Насилие-ненасилие в современном образовании / Н.И. Макарова, Н.В. Наливайко. Новосибирск: СО РАН, 2004. 264 с.
6. Матвеева Н.В. Особенности психологической защиты воспитателей дошкольных образовательных учреждений: Автореф. дис. … канд. психол. наук/ Н.В. Матвеева. СПб., 2004. 22 c.
7. Орлов Ю.М. Психология ненасилия / Ю.М. Орлов. М.: Импринт-Гольфстрим, 1997. 40 с.
8. Розенберг М. Язык жизни. Ненасильственное общение / М. Розенберг. М.: София, 2009. 272 с. URL: http://www.klex.ru/6yr (дата обращения: 31.08.2016). С. 19-27, 113-122.
9. Ситаров В.А. Насилие и ненасилие / В.А. Ситаров. // Знание. Понимание. Умение. 2005. №1. С.135-139.
10. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовании. Учебное пособие / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. М.: Юрайт, 2014. 426 с. С. 355-356.

A NONVIOLENCE PRINCIPLE IN A COLLABORATION OF TEACHERS WITH A CHILD:

CAPABILITIES AND LIMITATIONS OF TRAINING

Zhuravleva E.А.

Moscow City University, Moscow, Russia, 129226, (Moscow, Selskoxozyajstvennyj proezd, 4), e-mail: evgalex_zh@mail.ru

А low level of psychological violence in interactions of all participants in an educational process is a requirement for conditions of a modern preschool education. An article clarifies a concept of violence as a coercion without taking into account the desire and needs of a child in order to satisfy one’s own needs. There are a list of types, various forms of violence encountered in the interaction of a teacher and a preschooler. А necessity of using a principle of nonviolence in the interaction with the preschool children is justified in connection with a lack of their psychological protections, an emotional susceptibility, a sensitivity to an attitude of the adult, who determines norms of the interaction. The definition of the principle of non-violence is given, a structure of the position of non-violence, factors and characteristics determining it are designated. The results of approbation of a content of a course on the choice «Psychology of non-violence» for bachelors of pedagogical education, including results of diagnosis of an orientation to a model of the interaction with the child, are presented. A possibility of developing an understanding of non-violence as the principle of the interaction and a limitation in a formation of a behavioral and a moral value elements of the position of non-violence of the preschool teachers in the conditions of training are noted.

Key words: violence, non-violence, coercion, a principle and a position of non-violence in interaction with a child, preschooler, psychological security, pre-school education.