УДК 37.012
магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ
danelen.80@mail.ru
Материалы второй студенческой конференции «Стратегия развития педагогики до 2025 года»
Статья посвящена проблеме выбора методических приемов работы с неизвестными для учащихся словами на уроках литературного чтения. Опираясь на лингвистическое определение понятия «агнонимы», автор уточняет его методическое содержание для работы с такими словами в начальной школе. Автор пытается обосновать выбор методических приемов работы с агнонимами на основе дифференциации лексики с точки зрения ее активного и пассивного состава. Основанием для выбора приемов работы с конкретными словами текста художественного произведения рекомендуется считать вид архаичного слова.
В речи каждого человека имеются агнонимы. Как утверждают В.В. и А.В. Морковкины, в состав агнонимов могут входить различные редкие для определенной языковой личности слова, например, неологизмы, устаревшие слова (архаизмы и историзмы), диалектная и узкоспециальная лексика. Опираясь на известную работу указанных выше авторов, можно дать следующее рабочее определение данному лингвистическому понятию: агнонимы — это те языковые единицы, при встрече с которыми у человека возникают коммуникативные трудности из-за незнания или из-за неточного знания их лексического значения [3].
В речи младшего школьника как языковой личности также встречаются агнонимы, может, их даже больше в их речевой практике, чем в речи взрослого человека. Правда, стоит иметь в виду, что в продуктивных видах речевой деятельности учащихся начальных классов агнонимов, конечно, не так много, как их встречает младший школьник в рецептивных видах речевой деятельности – в слушании и чтении. Безусловно, чаще случаи непонимания слов фиксируются на уроках чтения, которые предусматривают специальную лексическую работу.
Как правило, во время словарной работы на уроке чтения учитель специально останавливается на тех словах, которые рекомендованы к толкованию в методическом пособии к урокам чтения. Таковы традиции отечественной методики обучения младших школьников чтению [2]. Учитель и сам может решить, какие именно слова нуждаются в дополнительной лексической работе. Иногда это происходит во время самостоятельного перечитывания текста учащимися со специальным заданием: «Отметь те слова, которые тебе не понятны», когда учащиеся уже после проведенной словарно-лексической работы все равно находят непонятные для себя слова.
Отметим, что в последнем варианте словарно-лексической работы мы видим уже активные приемы ее проведения: непонятные и не вполне понятные для себя слова читатели младшего школьного возраста отбирают из текста сами, а не учитель или автор-составитель учебной хрестоматии. Такую тактику проведения словарно-лексической работы следуют квалифицировать как наиболее востребованную в современных социально-экономических условиях, которые диктуют воспитание активного, самостоятельного, критически мыслящего человека.
Особенно часто это происходит на уроках чтения в 1 и во 2 классе. Приведем некоторые примеры. Слово «поводыри» из предложения «Собаки бывают домашние, охотничьи, ездовые, поводыри, для слепых» первоклассники истолковали так: «Поводыри – это те, кто ходит за водой». Слово «промысел» из рассказа М. Пришвина «Золотой луг» толкуется детьми как «то, что думает человек, его мысли»; «вороная лошадь» — лошадь, которую своровали (М.Цветаева «Детство); «грузный – человек, который собирает груз и отвозит куда-то», «сановник – человек, который ездил раньше на санях», «мостовая – место, где есть мост» (Б. Житков «Про обезьянку»). Приведенные выше примеры интерпретации слов ярко иллюстрируют процессы знания/понимания которые протекают у читателей младшего школьного возраста. Результаты интерпретации могут быть оценены как «дефектные», т.е. неверные, потому что они не соответствуют конвенциональному значению слова, которое фиксируется в толковых словарях русского языка. Понятно, что здесь могут пригодиться именно активные формы словарно-лексической работы, например, для уточнения значения слова «поводырь» достаточно привести соответствующий омонимичный корень в словах «водить», «проводить», «уводить», т.е. применить частичный словообразовательный анализ в процессе сопоставления родственных слов.
Приведенные выше примеры свидетельствуют об агнонимичности лексической единицы для языковой личности младшего школьного возраста, о той разнице между конвенциональным и сугубо индивидуальным значениями слов читаемого текста, которая существует в языковом сознании индивида. Если не обращать внимания на такие случаи неверного толкования лексического материала текста (слов и фразеологизмов), то освоение слов у младших школьников может оставаться не только не отчетливым, «смутным», но и достигать неверного толкования в тех или иных случаях. Далее это ведет к неотчетливому, весьма приблизительному пониманию читаемого текста в целом. Такой подход к организации лексической работы делает невозможным формирование у младших школьников метапредметных читательских компетенций [5].
Совсем другую стратегию словарно-лексической работы применяют к словам, которые вышли из употребления – архаизмам. Среди архаизмов выделяют собственно архаизмы – слова, которые по тем или иным причинам вышли из употребления, однако реалии, которые они обозначали, по-прежнему существуют, например, «око» – глаз, «стрый» — брат отца, дядя по отцу и другие. Историзмы – это слова, которые ушли из языка вместе с теми предметами, которые они обозначали, например, «холоп», «смерд», «кичка», «кольчуга», «алтын», «гривенник» и другие. Совсем недавно этот список пополнили слова «нэпман», «коллективизация», «колхоз», «комбед», бывшие в 20-е и 30-е годы прошлого столетия новыми, но уже ушедшие из употребления.
Как известно, в текстах русских народных сказок содержится немало архаизмов, причем историзмы занимают в них значительное место [1]. Корпус сказок занимает значительное место в современных литературных хрестоматиях для начальной школы. При работе с архаизмами приходится выбирать совершенно иную стратегию работы, например, использовать значительное количество иллюстративного материала из-за невозможности подобрать соответствующее слова синонимического характера из современной лексики. При данной стратегии словарно-лексической работы, особенно при дефиците учебных часов на уроки чтения в современной начальной школе, безусловно, большую часть организационных усилий может брать на себя учитель, особенно в 1-2 классах начальной школы. Учитель должен продумать и подобрать соответствующий иллюстративный материала, вовремя продемонстрировать его на том или ином этапе урока, организовать наблюдение над этим наглядным материалом, организовать беседу или просто рассказ.
Так происходит, например, при чтении «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина, текст которой часто размещается в учебных хрестоматиях для 1-2 классов. Слова «кичка», «душегрейка», «дворянка», «палаты царские» и некоторые другие. Эти и другие слова непременно нуждаются в толковании и, желательно, именно в наглядной демонстрации роста уровня притязаний старухи – жены простого рыбака, что, безусловно, помогает учащимся начальных классов понять пагубность корыстных и алчных желаний старухи, а значит и идейное содержание сказки. Данная работа также способствует уточнению языковой картины мира читателя младшего школьного возраста, знакомит его с культурными реалиями древнего русского быта. Все это благотворно сказывается на становлении культурной и гражданской идентичности младшего школьника, помогает организовать патриотическое воспитание на уроках литературного чтения.
Можно сделать вывод о том, что стратегии и тактики словарно-лексической работы на уроках чтения в современной начальной школе может основываться на собственно лингвистических положениях [4], на учете историко-культурных особенностях развития общества [1].
Литература
- Лихачев С.В. Сивка-бурка, вещий каурка// Начальная школа. -2005. — № 2. — С. 56 –59
2. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Зиновьевой, Т.И. — М.: Юрайт, 2017. Сер. 58 Бакалавр. Академический курс
3. Морковкин В. В. Русские агнонимы: (cлова, которые мы не знаем) / В. В. Морковкин, А. В. Морковкина; Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина, Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова РАН. — Москва: Б. и., 1997. — 414 с.
4. Сильченкова Л.С. Научные основы словарно-лексической работы в начальной школе / Современное русское языкознание и лингводидактика. Сборник научных трудов, посвящённый 95-летию со дня рождения академика РАО Н.М. Шанского. Московский финансово-юридический университет (МФЮА). — 2018. — С. 438-452.
5. Сильченкова Л.С., Кочеткова Т.Н. Формирование метапредметной и предметной читательских компетенций младших школьников// Начальная школа. — 2014. -№12- С.29-93
The article is devoted to the problem of choosing methodological methods of working with unknown for pupils words in the lessons of literary reading. Based on the linguistic definition of «agnonyms», the author specifies its methodological content for working with such words in primary school. The author tries to justify the choice of methodological methods of work with agnonyms based on the differentiation of vocabulary in terms of its active and passive composition. It is recommended to consider the type of archaic word as the basis for choosing methods of work with concrete words of the text of the artwork.
Key words. Linguistic personality, literary reading, agnonyms, archaisms and historicisms, lexical techniques
http://izvestia-ippo.ru/zaramenskikh-e-s-strategii-i-taktiki-r/