кандидат педагогических наук, доцент департамента педагогики Института педагогики и психологии Московского городского педагогического университета, г. Москва, E-mail: yugfeld@1311.ort.ru
Материалы Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
Одаренный ребенок в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как существенный интеллектуальный ресурс современного социума, влияющий на будущее нации и государства. Вместе с тем, для этой категории детей характерен ряд особенностей, относящих ее к группе риска.
Повседневная школьная реальность убеждает, что значительное большинство учителей не готово успешно взаимодействовать с одаренными школьниками, не знают признаки одаренности, не используют техники, способствующие раскрытию их потенциала. Одаренный ребенок требует от учителя особенно внимательного, бережного, деликатного отношения. А на практике эти школьники являются постоянными «возмутителями спокойствия», мешающими учителю вести запланированный урок: их вопросы, комментарии, реплики раздражают, представляются педагогу неуместными.
Негативное отношение педагога к таким детям (насмешки, унижение, оскорбление, презрительные интонации) транслируется непосредственно в классе, и учащиеся, подражая учителю, быстро воспринимают соответствующие модели поведения. Таким образом, педагог нередко сам провоцирует школьное насилие, при этом одаренный ребенок оказывается «жертвой» в ситуации моббинга, буллинга, кибербуллинга, хайзенга [2, с. 411].
Ценностные установки опытных учителей достаточно инертны, педагогическая позиция — консервативна, поэтому так сложно перестроить их профессиональное поведение. Наиболее действенный и перспективный путь, позволяющий приблизиться к решению этой проблемы, – это адресная подготовка в университете студентов к поддержке и сопровождению одаренного ребенка.
И поддержка, и сопровождение понимаются как система мер (организационных, дидактических, методических, психофизиологических), позволяющих минимизировать риски образовательной среды, повысить уровень ее безопасности, более полно реализовать потенциал одаренного ребенка, стимулировать его интеллектуальное и эмоциональное развитие.
Психологическое сопровождение – это длительный, непрерывный, регулярный процесс, связанный с диагностикой ребенка, с оценкой динамики его развития, с мониторингом ситуации, в которой он находится. Такой вид профессиональной деятельности требует специальной подготовки и представляется нам функцией психологической службы образовательной организации. Педагогическая поддержка – оказание кратковременной, разовой помощи одаренному ребенку в кризисной ситуации, при возникновении проблем, затруднений, сложностей в общении с одноклассниками, педагогами.
К оказанию педагогической поддержки должен быть психологически и технологически готов, прежде всего, учитель-предметник, работающий в конкретном классе, классный руководитель. Педагогическая поддержка связана с предупреждением учителем школьного насилия, с переводом деструктивных конфликтов в конструктивные, с превенцией буллинга, кибербуллинга, моббинга, с созданием ситуаций успеха для одаренных детей. Инструментарий учителя достаточно широк, педагог может использовать включенное и дистанцированное наблюдение за учениками в различных видах деятельности, анализ продуктов деятельности детей, социометрию, беседы с коллегами, родителями школьников, анкетирование, психолого-педагогический консилиум и другие методы.
Подготовка бакалавров образования к оказанию педагогической поддержки одаренному ребенку предполагала преобразование целей, содержания, технологий изучения психологических и педагогических дисциплин, а также изменение заданий производственной практики. В курсах педагогической, возрастной, социальной психологии, теоретической и практической педагогики были акцентированы вопросы, связанные с диагностикой учащихся, сущностью, видами, уровнями одаренности, с пониманием инклюзии, педагогической поддержки и психологического сопровождения. Бакалаврам образования необходимо понимать особенности одаренных детей, основные риски образовательной среды, знать индикаторы школьного насилия, способы преобразования деструктивных конфликтов в конструктивные. Дополнительно в содержание этих дисциплин может быть включен конкретный материал, знакомящий студентов с отечественным и зарубежным опытом успешного сопровождения психологами и педагогами одаренных детей.
Учитывая особую социальную и практическую значимость проблемы одаренного ребенка в сегодняшней ситуации инклюзивного образования, мы разработали и реализовали в образовательном процессе дисциплину по выбору «Одаренный ребенок: проблемы диагностики и поддержки». Содержание элективного курса включало рассмотрение подходов отечественных и зарубежных исследователей к пониманию сущности, структуры одаренности, анализ концепций одаренности в историческом и современном контексте.
Виды, критерии, признаки одаренности, личностные особенности ребенка, – вся эта информация необходима учителю для обоснованного и грамотного поведения в реальной практической ситуации, для оказания школьнику действенной поддержки.
Одаренность традиционно рассматривается как повышенный уровень развития одной или нескольких способностей человека, позволяющий ему достигать высоких успехов в социально значимых видах деятельности, что выделяет его среди других представителей данной возрастной или социальной группы.
Большинство ученых понимают одаренность как системное качество, включающее сложную взаимосвязь и взаимозависимость познавательной, эмоциональной, волевой, личностной сфер психики.
Одаренный ребенок чаще всего выделяется очевидными достижениями в каком-либо виде деятельности или имеет внутренние предпосылки для подобных достижений. Однако, будущим педагогам важно понимать, что наряду с явной одаренностью существует латентная, то есть, одаренность, которая по каким-то причинам не проявила себя в учебной или иной деятельности ребенка. На семинарских занятиях по возрастной и педагогической психологии, а также дисциплинам по выбору будущие педагоги обсуждали категориальное пространство проблемы одаренности, соотношение понятий «способности», «талант», «гениальность», позитивные и негативные особенности одаренных школьников, индикаторы психологически безопасной образовательной среды.
Школьные учителя позитивно оценивают познавательный интерес одаренных учащихся, их активность, любознательность, самостоятельность и инициативность в учебном процессе. Для этой группы школьников часто характерны такие качества как отличная память, большой объем знаний, высокий уровень интеллекта, значительный словарный запас, логичность речи, использование сложных синтаксических конструкций. Вместе с тем, эту категорию детей нередко отличает эмоциональная неуравновешенность, частые перепады настроения, невротизм, чрезмерно высокие требования к себе и окружающим. Часто эти дети более чувствительны, они обращают особое внимание на интонации, жесты, позы, мимику учителя, родителей, своих одноклассников. Выраженный нонконформизм, низкая стрессоустойчивость, импульсивность, перфекционизм, критичность – эти качества делают одаренных детей более уязвимыми, чем их сверстники. Процесс адаптации одаренного ребенка в социуме может протекать длительно и сложно, возможны нервно-психические срывы. В современной инклюзивной среде класса более высокую степень одаренности может иметь ребенок с особыми образовательными потребностями, имеющий проблемы в состоянии физического или психического здоровья. Эти дети нуждаются в наиболее пристальном внимании учителя, в его бережном и деликатном отношении.
Нетерпимость, обостренное чувство справедливости, наличие гипертрофированных страхов, стремление исправлять ошибки других (и одноклассников, и учителя) могут привести к изоляции одаренного ребенка в классе, к снижению самооценки, использованию им неадекватных механизмов психологической защиты.
В образовательном пространстве школы, по данным статистики, каждый четвертый ребенок подвергается травле, при этом нередко «жертвой» становится одаренный школьник.
Моббинг со стороны педагога может проявляться в частой критике одаренного ребенка, в постоянных замечаниях, в сарказме, иронии, раздраженном тоне и даже прямых оскорблениях. Моббинг учителя нередко воспринимается школьниками как образец для подражания, как «руководство к действию».
Буллинг как запугивание, регулярный физический или психологический террор в отношении ребенка, осуществляемый одним или несколькими одноклассниками. Одаренному ребенку часто неинтересно со своими ровесниками, которых он интеллектуально превосходит, и он предпочитает общение со старшими учениками. Однако в социальном плане такой школьник значительно отстает от своего окружения, что может спровоцировать ситуацию хайзенга, своеобразной «школьной дедовщины».
В процессе изучения курса «Одаренный ребенок: проблемы диагностики и поддержки» студенты рассмотрели и обсудили концепцию возрастного подхода к феномену интеллектуальной одаренности, обоснованную в трудах Н.С. Лейтеса. Будущим учителям важно осознать то обстоятельство, что возрастная одаренность совсем не означает, что повышенный уровень способностей ребенка сохранится в дальнейшем. Н.С. Лейтес наряду со специальными видами одаренности (музыкальной, художественной, психомоторной, творческой) использует категорию «общая умственная одаренность», подчеркивая, что одаренность нельзя свести к интеллекту, это особый склад личности. Для будущих учителей важна мысль о том, осуществляя диагностику целесообразно отказаться от чрезмерно формализованного (измерительного) подхода. Анализ идей Н.С. Лейтеса создает основу для более взвешенного взаимодействия будущих педагогов с одаренным ребенком в образовательном процессе.
Бакалавры образования также проанализировали другие подходы к пониманию одаренности, теорию одаренности с позиции реализации творческого потенциала человека (А.М. Матюшкин и В.С. Юркевич). Одаренность понимается как высокий уровень творческого потенциала и исследовательской активности личности. В контексте данного подхода существенно важна ранняя диагностика детей, применение дидактических методов, приемов, техник, поведенческих моделей, стимулирующих познавательную потребность и творческую активность ребенка. Студенты познакомились также с динамической теорией одаренности (Ю.Д. Бабаева). Студенты убедились, что важно не только диагностировать уровень развития способностей, но и находить преграды, мешающие развитию одаренного ребенка [1, с. 187]. Эти барьеры должны рассматриваться как «целевые точки» психического развития ребенка, стимулирующие включение компенсаторных процессов.
Для формирования у бакалавров образования ценностно-смыслового отношения к проблеме одаренного ребенка были внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин, технологии их изучения. Педагогическая поддержка одаренного ребенка предполагает, в частности, предупреждение его изоляции, поэтому мы считали необходимым включить в элективный курс информацию о негативных последствиях одиночества. При проведении практических и семинарских занятий широко использовались кейс-технологии, направленные на самостоятельную работу студентов. Контент кейсов позволял осуществить диагностику, анализ и интерпретацию результатов, предложить рекомендации для учителей и родителей.
Становлению ценностного отношения будущих учителей к педагогической поддержке способствовала также модернизация заданий производственной практики. Бакалаврам образования предлагалось в ходе беседы с учителями и школьными психологами выяснить их отношение к одаренным детям, уточнить, каким образом осуществляется педагогическая поддержка и сопровождение, какие проблемы при этом возникают. Однако большинство опрошенных учителей, на основе повседневного наблюдения, полагает, что в их классах нет одаренных школьников. Даже при наличии в центре образования психологической службы от педагогов не поступало запросов о проведении психодиагностики (в частности, об использовании методики Дж. Рензулли «Поведенческие характеристики одаренных»). Типичны также следующие ответы: «У меня в классе два одаренных ученика (они быстрее усваивают новый материал, у них высокий темп работы, хорошая память). Я заранее готовлю для них более сложные дополнительные задания, иначе будут отвлекать одноклассников». Таким образом, педагогическая поддержка сводится к более объемным и сложным заданиям. Атмосферу на своих уроках учителя характеризовали как доброжелательную и комфортную, отмечая при этом, что на вопросы учащихся и дискуссии нет времени.
Студенты в процессе практики фиксировали вопросы, которые задают школьники, отношение к ним учителей. Особое внимание уделялось психологической безопасности образовательного пространства класса, оценке психологической атмосферы учителями и школьниками. Будущие педагоги обращали особое внимание на технологии, используемые на уроках, на создание учителем ситуаций выбора, успеха, на организацию субъект-субъектного взаимодействия.
Будущие педагоги выяснили, что школьники редко задают вопросы на уроке, практически любой вопрос учащегося вызывают негативную реакцию со стороны учителя («Нужно было слушать внимательно!», «Все поняли, только ты один, как всегда, не понял»). Большой редкостью на уроках являются ситуации полемики или выбора школьниками учебных заданий. В учебном процессе доминирует репродуктивная деятельность учащихся, почти не используются поисковые и творческие задания. Педагогическая поддержка одаренных детей в учебной деятельности связана с целенаправленным моделированием ситуаций выбора (интеллектуального, нравственного, социального), с побуждением ребенка к самостоятельным и ответственным решениям.
В ходе практики при проведении уроков студенты создавали ситуации выбора, предлагая школьникам самим выбрать домашнее задание из нескольких вариантов, используя исследовательские, проектные, междисциплинарные задания. Мы надеемся, что полученный в квази-профессиональной деятельности собственный опыт будет в будущем перенесен выпускниками в реальную образовательную практику. Студенты убедились, что в процессе педагогической поддержки одаренных школьников целесообразно создавать ситуации выбора, использовать проектные, диалоговые, игровые, компьютерные технологии. Значимым фактором эффективной педагогической поддержки является также координация усилий и взаимодействие школьного психолога, учителей, родителей детей.
Список литературы
1.Ларионова Л., Соколова О.В. Социальные представления студентов об одаренных детях, Взаимодействие на преподавателя и студента в условиях на университетского образование: теории, технологии, управление, — Габрово, 2019, С.186-188.
- Югфельд И.А. Психологическая безопасность образовательной среды в аспекте игрового моделирования. Теория и практика на психолого-педагогическая подготовка на специалиста в университет. Втора книга. — Габрово, 2016, С.410-413.
http://izvestia-ippo.ru/yugfeld-i-a-podgotovka-bakalavrov-obr/