Ю.О. Калинина, В.А. Матвеева, Н.М. Тихонова | ФОРМИРОВАНИЕ У ЧИТАТЕЛЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ТЕКСТОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Ю.О. Калинина,

студент Московского городского педагогического университета

E—mail: Ya.jul—ok@yandex.ru

В.А. Матвеева,

студент Московского городского педагогического университета

Н.М. Тихонова,

студент Московского городского педагогического университета

В статье рассматривается проблема формирования у школьников метапредметных читательских действий. Описан практический опыт решения некоторых проблем формирования у учащихся текстовых умений.

Проблемы формирования информационных читательских действий являются одной из насущных проблем начального образования Указание на формирование перечисленных выше читательских действий отражено в документах Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) в специальном разделе «Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения», который так и называется «Чтение. Работа с текстом (метапредметные результаты)» [1: с. 49]. Название раздела демонстрирует целевую установку для практической работы в школе – формирование именно текстовых умений, а название отдельных рубрик раздела детализирует текстовые читательские действия: «2.2.1. Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного»; «2.2.2. Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации»; «2.2.3. Работа с текстом: оценка информации» [1: с. 49–51].

Безусловно, среди перечисленных выше читательских компетенций на первом месте традиционно находится формирование у младших школьников навыков осознанного чтения, навыков понимания, навыков смыслового чтения [4]. Однако формирование остальных читательских компетенций/читательских действий также является актуальной задачей начального языкового образования.

Процесс формирования текстовых умений, которые реализуются в школьном обучении в разных видах речевой деятельности, например, в говорении, слушании, чтении, письме, опирается на теорию текста. Созданная в середине прошлого века, она давно применяется в начальной школе: в учебниках по русскому языку используется определение текста, где указаны основные его признаки – тематическое единство, связность, цельность. Чаще данная теория востребована в практике обучения младших школьников созданию текстов в устной и письменной форме, т.е. в продуктивной речевой деятельности на уроках русского языка: дети составляют рассказы, пишут изложения и сочинения. Так формируются текстовые умения учащихся, например, умение озаглавливать свой текст, умение соблюдать тематическое единство текста и некоторые другие.

Значительно реже теория текста востребована в учебной деятельности в репродуктивных видах речевой деятельности на основе текста, например, на уроках литературного чтения. Между тем необходимо иметь в виду, что учебным материалом уроков литературного чтения являются тоже тексты, тексты художественных произведений. Они не отягощены теоретическими сведениями о структуре и признаках текста, однако на уроке литературного чтения предоставляется возможность поговорить о признаках текста, определить их функциональность. Не следует пренебрегать этой возможностью, надо ее использовать для формирования текстовых метапредметных умений.

Рассмотрим уникальную возможность одного из текстов в хрестоматии для уроков литературного чтения для формирования у школьников читательских текстовых умений. Речь идет о рассказе Н.Н. Носова «Федина задача» [1].

Рассказ повествует о том, как ученик начальной школы пытался выполнить домашнее задание – самостоятельно решить задачу из учебника математики. Однако навыками самостоятельной работы он явно не обладал: часто отвлекался на концерт по радио, слушал песни, комментировал их содержание, иногда подпевал. Вследствие этого он никак не мог сосредоточиться на тексте задачи, ему даже не удалось прочитать ее с начала и до конца. Это обстоятельство учащиеся замечают еще при первичном восприятии текста, хотя и не придают ему особого значения: юмористический характер рассказа захватывает их. И только в ходе анализа с помощью вопросов и заданий учителя они пытаются ответить на вопрос, является ли задача на самом деле трудной. Таким образом, только правильно организованная работа с художественными произведениями, углубленный анализ позволяет решать важные учебные задачи [3].

Сходу ответить на этот вопрос «Трудна ли задача?»  учащимся не удалось. Автор в рассказе нигде не дал текста задачи полностью, а только фрагментами, показывая тем самым, т.е. при восприятии текста было нарушено его важное свойство – целостность. При нарушении этого важного свойства текста невозможно проследить движение мысли в тексте, его замысел. Можно сказать, что «считать информацию» в тексте, тем более такому читателю младшего школьного возраста, как Федя в этом случае совсем не получается.

Мы посчитали, что составление/восстановление полного текста задачи является лингвистически и методически оправданным приемом, который формирует у читателей важное текстовое читательское действия – поиск нужной информации в тексте, ведь фрагменты текста задачи нужно найти в тексте рассказа, собрать его, не нарушая логики. Текст задачи в рассказе Н.Н. Носова не только структурно расчленен и некоторые фрагменты текста повторяются, но и «семантически зашумлен» описанием хода концерта, введением в текст незнакомых слов [3; 4]. Все это не имеет прямого отношения к процессу выполнения Федей домашнего задания по математике. Данное обстоятельство еще больше затрудняло третьеклассникам поиск нужной информации в тексте.

Третьеклассники выполняли задание в групповой форме, при этом для экономии времени использовались гаджеты. Итогом выполнения задания был полный текст задачи, составленный из фрагментов, разбросанных по всему тексту рассказа: «На мельницу доставили четыреста пятьдесят мешков ржи, по восемьдесят килограммов в каждом. Рожь смололи, причем из шести килограммов зерна вышло пять килограммов муки. Сколько понадобилось машин для перевозки всей муки, если на каждой машине помещалось по три тонны муки?»  Текст задачи, который был составлен на основе аналитико-синтетической текстовой деятельности, учащиеся предъявляли в разной форме: читали его вслух, выводили его на экран электронной доски, читали тексты друг друга, чтобы проверить правильность. Да, было обнаружено несколько ошибок, в основном это были пропуски 1–2 фрагментов задачи. Сразу в классе возник разговор, почему в задаче нельзя пропускать предложений: «Условия задачи будут не полные. Такую задачу нельзя решить!» Учащиеся сами, кстати, предложили и решить восстановленную ими задачу. Задачка действительно оказалось не такой уж и простой. Решали ее дома.

На следующем уроке учащиеся предъявляли решение задачи, которое оказалось не таким уж и простым. Кстати, не все третьеклассники смогли ее решить. И мы вернулись к обсуждению заглавия задачи: «Как лучше озаглавить текст – «Трудная задача» или «Федина задача»? В книгах Н.Н. Носова Встречается одно и другое заглавие». Этот вопрос заставил учащихся обратиться к образу главного героя рассказа – мальчику Феде. Приводим итог коллективной беседы. Учащиеся пришли к выводу, что задача действительно была трудной, но Федя еще больше усложнил выполнение домашнего задания. Приведем пример рассуждения третьеклассника Вити З. «Лучше пусть рассказ называется «Федина задача». Если бы у нас был урок математики, то можно было бы назвать его «Трудная» задача». А у нас рассказ не про задачу, а про Федю, как он не умеет сам себя организовать для выполнения домашнего задания».

Выводом в нашей статье является следующее суждение. При работе с текстом художественного произведения всегда нужно иметь в виду, что формируемые читательские действия носят метапредметный характер, опираются на лингвометодические основы работы [5]. На нашем уроке учащиеся учились целенаправленно анализировать текст, составлять текст из фрагментов, оценивать роль текстовых фрагментов для постижения образа главного героя, т.е. осваивали концептуальную информацию текста, что и является основной задачей уроков литературного чтения.

 

Литература

1. Климанова Л.Ф. Литературное чтение. 3 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений в комплекте с аудиоприл. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 2 / [Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова и др.]. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2013. – 223 с.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [Сост. Е.С. Савинов]. – М., 2010. – 191 с.
3. Сильченкова, Л.С. Научные основы анализа художественного текста в начальной школе / Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество: сб. тр. по материалам VII Всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч. / отв. ред. Л.В. Дудова. Ч. 1 Теория и практика анализа художественного текста. Чтение и актуальные проблемы литературного образования в школе и вузе. Роль и место работы со словарями в повышении качества современного образования. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2015. – С. 213–
4. Сильченкова, Л.С. Формирование у младших школьников навыков осознанного чтения / ЯЗЫКОВОЕ И ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ — 2016. Сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – Санкт-Петербург, ООО «Издательство ВВМ». – – С.71–79.
5. Сильченкова, Л.С., Кочеткова, Т.Н. Формирование метапредметной и предметной читательских компетенций младших школьников // Начальная школа. – 2014. – №12. – С. 29–33.