Э.В. Криворотова | РАЗВИТИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ-БИЛИНГВОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РОДА, ВРЕМЕНИ И ЛИЦА РУССКОГО ГЛАГОЛА

доктор педагогических наук, доцент;

профессор Московского городского педагогического университета

E—mail: nanoring@mail.ru

 

Статья посвящена проблеме развития лингвистического мышления обучающихся-билингвов на материале изучения русского глагола. Рассматриваются вопросы, связанные с возможностями учебников в организации работы в обозначенном направлении, а также предлагаются некоторые образцы познавательных задач, способствующих осознанному усвоению грамматических особенностей русского глагола и развитию лингвистического мышления школьников-билингвов. 

Проблема развития лингвистического мышления школьников-билингвов приобретает всё большую актуальность в связи с необходимостью реализации одной из важнейших задач современной школы, обозначенной как «формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;  как достижение понимания обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и служит основным средством человеческого общения, а также достижение осознания значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения» [5: с. 11 ].

Как отмечает А.Д. Дейкина, русский язык есть «сосредоточение культурных концептов…» [1: с. 27]. И, поскольку язык вообще есть необыкновенно значимая область человеческого знания, овладевая которым носитель языка изменяет своё мышление, процесс овладения особенностями выражения грамматических значений единиц языка является очень важным. Как известно, обучение русскому языку в школе и в поликультурной школе, в частности, осуществляется в условиях, объединённых временем и пространством, поэтому здесь необходимо учитывать особенности восприятия грамматики русского языка носителями русского языка как родного и носителями русского языка как неродного.

Особенности грамматических систем тех языков, носителями которых являются учащиеся-билингвы, несомненно, накладывают определённый отпечаток на восприятие школьниками-билингвами грамматики русского языка. Так, например, частые ошибки в согласовании по роду у школьников-носителей русского языка как неродного вызваны отсутствием во многих тюркских языках грамматической категории рода, как таковой.

Обучающиеся поликультурной школы являются носителями либо   первичной, либо вторичной языковой личности и, как носители   первичной языковой личности, думают на русском языке, а обучаемые, представители вторичной языковой личности, думают на другом языке, являющемся для них родным.

Именно в зависимости от уровня владения русским языком выделяется билингвизм «субординативный – владение одним языком лучше, чем другим. И билингвизм координативный – владение разными языками в равной мере свободно» [6: с. 45].

Несомненно, что значительную роль в развитии лингвистического мышления школьников играет собственно содержание языкового образования, которое в поликультурной образовательной среде в значительной степени определяется необходимостью создания благоприятных методических условий, способствующих успешному включению школьников-билингвов процесс овладения русским языком.

Кроме того, обозначаются цели, связанные с формированием представлений у школьников-билингвов о фонетических, лексическо-грамматических особенностях русского языка, что является непереоценимым «для обеспечения базового уровня владения русским языком, необходимого в процессе учебной деятельности и для общения в жизненно важных ситуациях», а также воспитания «толерантности и взаимоуважения в условиях межнационального общения» [4: c. 293].

Ситуация, связанная с современным языковым образованием, характеризуется наличием значительного количества обучающихся, которые являются носителями в качестве родного таких языков, где отсутствует категория рода. В этой связи становится актуальной проблема развития лингвистического мышления данной группы школьников с учётом обозначенной грамматической особенности родного языка обучающихся.

В условиях проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку, задания которого имеют в преобладающем большинстве характер поисковых и ориентированных на высокий уровень осознания лексико-грамматических значений и особенностей языковых явлений, ученику важно обладать достаточно высоким уровнем сформированности лингвистического мышления, которое  рассматривается нами как качественно новое образование личности, возникающее у учащихся на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, присущими изучению той или иной области языка, характеризующееся при этом высоким уровнем сформированности мыслительных операций, способностью к вероятностному прогнозированию, а также наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями.

Поскольку знания о языковых закономерностях «проявляются в наличии представлений об особенностях словоизменительной и словообразовательной парадигмы частей речи» [2: с. 45], то, как нам думается, является бесспорным положение о том, что соотношению грамматических категорий рода и лица глагола в практике должно быть   уделено самое пристальное внимание.

Несомненно, в школьных учебниках в значительной степени заложены основные понятия и виды деятельности с языковыми единицами, обладающими категорией грамматического рода,  но при этом пристального внимания на то обстоятельство, что русский глагол в форме прошедшего времени имеет категорию рода и не имеет категории лица, а глаголы в форме настоящего и будущего времени, имея категорию лица, лишены категории рода, не обращается, что вызывает значительные затруднения при усвоении данного материала не только у детей-билингвов, но и у носителей русского языка как родного.

Но, если русскоговорящий ученик может с лёгкостью правильно употреблять данные формы в своей речевой практике, то носитель русского языка как неродного, ребёнок-билингв, в родном языке которого отсутствует категория рода и поэтому в его языковом сознании она не соотносится с категорией лица, первоначально должен выстраивать свою речевую практику с опорой на те или иные знания об особенностях языковых единиц, в данном случае речь идёт об особенностях русского глагола.

Положительную роль в усвоении грамматических особенностей и соотнесённости времени и рода глагола могут сыграть познавательные задачи, подобные следующим:

ПЗ. Как вы думаете, как можно с помощью подстановки другого слова (существительного другого рода) доказать, что у глагола закружилась мы можем определить род, а у глагола летит – не можем? Чем вы это объясните?

Закружилась листва золотая

В розоватой воде на пруду,

Словно бабочек лёгкая стая

С замираньем летит на звезду…

(С. Есенин)

ПЗ. Как вы думаете, почему с глаголом злится мы можем употребить существительное любого рода: и зима, и   ветер, и   животное, а со словом пришла – только существительное женского рода?

Зима недаром злится,

Прошла её пора —

Весна в окно стучится

И гонит со двора.

(Ф.И. Тютчев)

Изучение глагола как самостоятельной части речи начинается в 3-ем классе. В учебнике по русскому языку для 3 кл. (ч.2) В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого дети узнают о том, что «глагол – это часть речи (к сожалению, слово самостоятельная в данном определении отсутствует, хотя наличие этого слова является крайне важным для постепенного осознания и детьми, носителями русского языка как родного, и особенно школьниками-билингвами имеющейся оппозиции самостоятельные и служебные части речи), которая обозначает действие предмета» (с. 101).

Далее учебник предлагает вопросы в таком порядке, который, к сожалению, затрудняет восприятие сущности той информации (что делать что сделать что делает   что сделает что делал что сделал что будет делать) которая является необычайно важной и заключается в том, что глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? не имеют оппозиции в форме настоящего времени: что делает?  А что сделает?  – это другое время, а именно будущее. Поэтому, чтобы для детей-билингвов стало очевидным отсутствие у глаголов, отвечающих на вопрос что сделать? форм настоящего времени, необходимо выстроить предъявление системы вопросов таким образом, чтобы вопрос будущего времени что сделает? оказался рядом с вопросом, задаваемым к глаголу также в форме будущего времени что будет делать?, но задаваемого к глаголу,  образованному от глагола, отвечающего в начальной   форме  на вопрос что делать?

Далее в учебнике предлагается упражнение № 171, в котором детям предлагается «найти различие в словах налетел и налетает, звенит и зазвенит». Как нам представляется, в данном случае, с одной стороны, является очевидной некоторая расплывчатость в постановке вопроса, поскольку речь может идти и о некоторых различиях в лексическом значении, которые могут быть выявлены при обращении к толковому словарю, а с другой – детям предлагается найти различия между глаголами, употреблёнными в разных временных формах, что уже является различием.

Всё это, к сожалению, не способствует продвижению школьников-билингвов в осознании грамматических различий между глаголами, отвечающими на вопросы что делать? и что сделать?

Думается, в данном случае также большую роль могут сыграть познавательные задачи, позволяющие школьникам-билингвам осознать и усвоить особенности употребления видо-временных форм глагола.

 

Литература

1. Дейкина А.Д. Аксиологическая методика. – М.: МПГУ, 2019. – 212с.
2. Криворотова Э.В. Усвоение школьниками особенностей словоизменительной парадигмы глагола в процессе решения познавательных задач: когнитивный подход // Среднее профессиональное образование. – 2021. – № 6(310).  – С. 45–51.
3. Криворотова Э.В. Формирование лингвистического мышления школьников-билингвов на уроках русского языка. – М.: «Экон-Информ», 2019. – 111 с.
4. Трегубова Л.С. Принципы обучения младших школьников русскому языку в условиях поликультурной среды // Языковое и литературное образование в современном обществе – 2016: Сб. научных статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под ред. Л.В. Савельевой, Г.С. Щеголевой, Е.А. Гогун. – СПб.: Изд-во ВВМ, 2016. – С. 292–298.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 33 с.
6. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М.: АСТ, 2006.