профессор, доктор педагогический наук, профессор Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета. vorovshikovsg@mgpu.ru
Материалы круглого стола «Управленческие решения актуальных проблем современного образования»
В статье представлены результаты экспериментальной работы, которая длилась пятнадцать лет в нескольких школах Москвы по созданию, теоретическому обоснованию и апробации учебно-методического и управленческого обеспечения метапредметного образования. Данное обеспечение проектировалось как сложная внутришкольная дидактико-методическая система, которая включает обоснование социально-педагогических ценностей метапредметного образования, определение основных компонентов его содержания, учебно-методические комплексы метапредметных курсов, методические рекомендации по проектированию метапредметных уроков и организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся.
Результаты международных исследований образовательных достижений российских 15-летних школьников PISA, проводимые в России начиная с 2000 г., вызывают большую обеспокоенность, во-первых, в связи с низкими количественными показателями и, во-вторых, в связи с их отрицательной динамикой. По мнению международных экспертов, результаты учащихся России свидетельствуют не только о недостаточной сформированности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы – несформированности общих умений работы с информацией. Очевидно, что эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только одного какого-либо учебного предмета или группы предметов или усилиями только одной какой-либо группы учителей. Необходимо разработать и реализовать целевую комплексную программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе. Как своеобразный оклик на неблагополучное положение дел в отечественной системе образования во ФГОС ОО в качестве одного из важнейших образовательных результатов установили «метапредметные, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу учиться».
В связи с этим наше исследование направлено на поиск ответов на следующие вопросы:
— Во-первых, необходимо корректно определить, что такое метапредметное образование, каковы его ценностно-целевые приоритеты?
— Во-вторых, требуется четкое определение содержания метапредметного образования, т.е. чем необходимо овладеть учащимся, только ли универсальными учебными действиями, или все значительно сложнее?
— В-третьих, необходима разработка и реализация в формате всей школы целостного учебно-методического обеспечения метапредметного образования. Речь идет и о метапредметных курсах, и метапредметных уроках общеобразовательных дисциплин, и о студиях дополнительного образования, выращивающих «умеющих учеников», и т.д.
— В-четвертых, как сформировать методическую готовность педагогов по обеспечению достижения учащимися метапредметных образовательных результатов?
Подчеркнем, что эти позиции равновелики, требуются теоретически обоснованные и технологически экипированные ответы на вопросы: «зачем?», «чему?», «как?» и «благодаря чему?». Ответы на данные вопросы предполагают разработку внутришкольной системы метапредметного образования, ибо сложные системные проблемы образовательного процесса решаются адекватными по сложности системными решениями. Описание данной системы метапредметного образования будет представлено в данной статье.
Следует признать, что в российской педагогике не сформирована целостная теория метапредметного образования. Справедливости ради, необходимо отметить, что преимущественно только две научные школы Ю.В. Громыко [2; 3] и А.В. Хуторского [8; 9; 10] проводили глубокие теоретические и практические исследования метапредметности на протяжении четверти века. Если Ю.В. Громыко в своих исследования опирался на достижения отечественной психологии, то А.В. Хуторской свою теорию метапредметного образования основывает на философии русского космизма (С. Булгаков, В. Вернадский, Вл. Соловьев, П. Флоренский и др.). Представим и кратко охарактеризуем ключевые подходы данных исследователей, раскрывающие содержательные и технологические аспекты метапредметного образования.
А) Каковы подходы к определению содержания метапредметного образования?
А.В. Хуторской считает: «Метапредметное содержание образовательных стандартов включает в себя:
- Реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты.
- Общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы.
- Метапредметные и общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности.
- Ключевые (метапредметные) образовательные компетенции» [10, с. 15].
Данное определение содержания метапредметного образования основывается на концепции человекосообразности, которая опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности.
С сожалением следует признать, что при разработке ФГОСОО была проигнорирована почти полувековая история российской педагогики по системному осмыслению общеучебных умений. Исследования представлены в работах Н.А. Лошкаревой, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усовой, в прошлых образовательных стандартах 2004 года [1; 6; 7].
По мнению Ю.В. Громыко, метапредметное образование предполагает метапредметный тип интеграции содержания, особенности которого состоят в следующем:
1) Приоритет деятельностных основ содержания образования. Передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями. Например, понятие может рассматриваться в качестве деятельностной единицы содержания. Если учитель раскрывает для учащегося способ его порождения и обеспечивает его освоения как средство собственного действия ученика, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования.
2) Рефлексивное переосмысление предметных основ содержания образования. Метапредметный подход – это очень хорошее знание своего предмета, что собственно и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания.
3) Ориентация на развитие у школьников базовых способностей, таких как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или самоопределения, идеализационная способность, речевая и т.д. – важнейшая специфика метапредметной интеграции [3].
Таким образом, А.В. Хуторской и Ю.В. Громыко не сводят содержание образования только к универсальным учебным действиям, как это представлено во ФГОС ОО. По единому мнению исследователей, метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики эклектичного дробления знаний на учебные предметы к целостному восприятию мира, метадеятельности, исследованию объектов реального мира как фундаментальных образовательных объектов.
Б) Каковы подходы к определению учебно-методических особенностей метапредметного курса?
А.В. Хуторской справедливо утверждает: «Учебный метапредмет – новая категория педагогики» [10, с. 31]. Для А.В. Хуторского метапредмет – это основосоздающая часть предмета: «Учебный метапредмет – педагогически адаптированная образовательная система, базирующаяся на одном или нескольких взаимосвязанных фундаментальных образовательных объектах, в также соответствующих им проблемах, деятельностях и компетенциях» [10, с. 31]. А.В. Хуторской считает, что главная особенность метапредмета заключается в субъективном характере организации освоения данного курса, в возможности его оперативной перекомпоновки в зависимости от потребностей обучаемых. Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нём выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается ученику в качестве готового материала, а добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности. В качестве примеров уже разработанных метапредметов можно привести следующие курсы: «Числа», «Мироведение» [9].
Для Ю.В. Громыко метапредмет – это не основосоздающая часть предмета, а его деятельностный «срез». Исследователь определяет метапредмет как учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления – «знание», «знак», «задача», которые надпредметны и носят универсальный характер [2014, 2015]. В соответствии с этим и название метапредметов – «Знание», «Знак», «Проблема» [2].
Таким образом, представители двух научных школ единодушны в трактовке приоритетной роли метапредметного курса в дидактической системе метапредметного образования. Основные особенности метапредметного курса проявляются в междисциплинарной интеграции содержания образования, ориентации на становление целостной картины мира посредством постижения фундаментальных проблем мироздания, ключевых первосмыслов.
В) Каковы подходы к определению учебно-методических особенностей метапредметных уроков?
Научная школа метапредметной интеграции и мыследеятельностной педагогики Ю.В. Громыко предлагает пять основных слагаемых метапредметного урока: тема занятия должна быть посвящена метапредметному вопросу, который может быть раскрыт на разном предметном материале; необходимо определиться, какому способу деятельности можно научить обучающихся; метапредметный урок означает хорошее знание фундаментальных научных законов; необходимо определить, какую базовую способность будет сформирована у обучающихся во время учебного занятия; учитель должен быть готов к импровизации, изменению тактики взаимодействия с обучающимися в зависимости от ситуации, хотя и при этом сохраняется заранее выстроенная стратегия дидактического движения. По мнению представителей научной школы Ю.В. Громыко, подобные метапредметные уроки позволяют сохранять и развивать культуру мышления и целостную картину мира [3].
А.В. Хуторской, следуя им же и сформулированному принципу человекосообразного образования, предлагает следующую последовательность этапов метапредметного эвристического урока: «Любой вопрос или тема излагаются вначале самими учениками на их уровне представлений. Ответы и мнения детей обсуждаются, сопоставляются, комментируются. Оценки учителя типа «правильно-неправильно» отсутствуют. После того, как ученики создали собственный образовательный продукт – рисунок, версию, таблицу и т.п., учитель знакомит их с культурно-историческими версиями решения той же проблемы, которую решали ученики. Приводит и обсуждает с учениками цитаты из первоисточников, сравнивает определения, которые дали ученики, с теми, которые имеются у учёных, размещены в словарях и энциклопедиях. Происходит сопоставление изучаемого материала с лично создаваемым учеником содержанием. В итоге каждый ученик говорит о том, что у него лучше всего получилось, как он пришел к своему результату, что ему больше всего понравилось, запомнилось. Данный этап называется рефлексивным. Его задача – осознать каждым учеником его результаты, трудности, способы собственной деятельности. На базе рефлексивного этапа происходит самооценка и оценка образовательных результатов» [10, с. 49-50]. А.В. Хуторской рассматривает метапредметные уроки как эффективное средство эвристического обучения – обучения, при котором знания не передаются учителем, а рождаются в собственной деятельности учеников.
Таким образом, научные школы Ю.В. Громыко и А.В. Хуторского убеждены в том, что освоение метапредметного содержания общего образования не может быть осуществлено традиционными способами в рамках общеобразовательных предметов. Новый компонент содержания образования требует новых образовательных ресурсов. Ведущую роль в метапредметном образовании играют метапредметные курсы, формирующие целостную картину мира, а метапредметные уроки являются самым массовым педагогическим средством, способствующим целенаправленному освоению учащимися когнитивной, деятельностной и аксиологической составляющими содержания метапредметного образования.
Разработка нашего проекта внутришкольной системы метапредметного образования осуществилась с 2003 года по настоящее время в формате сетевой экспериментальной площадки, которая действует под эгидой Московского педагогического государственного университета и Московского городского педагогического университета. Экспериментальную базу составляли следующие столичные школы: № 870, 879, 1280, 2086, «Росинка», «Олимп-Плюс», гимназии № 1508 и 1591. Каждое исследование обладало уникальной методологией. Но для всех исследований были общие методологические основания: системный подход, который рассматривает изучаемое явление как сложную социальную систему; синергетический подход, который познает общие процессы самоорганизации в сложных системах; деятельностный подход, который рассматривает активное взаимодействие человека с окружающей действительностью; исследовательский подход к управлению, который рассматривает управленческую деятельность как один из видов познавательной деятельности; теория мотивации учебной деятельности, которая определяет основные факторы влияния на формирование положительной мотивации к учебной деятельности; компетентностный подход к содержанию образования.
Учитывая длительный и широкомасштабный характер проекта, в разные периоды становились приоритетными разработка и внедрение в практику тех или иных компонентов внутришкольной системы метапредметного образования, которые были отражены в пяти диссертационных исследованиях. Так, например, разработка и апробация внутришкольной системы развития исследовательских умений как деятельностного компонента содержания метапредметного образования осуществлялась в границах трех этапов: проектного (2003-2005 гг.), созидательно-коррекционного (2005-2007) и аналитико-обобщающего (2008-2014). Динамика развития исследовательских умений устанавливалась в ходе соотнесения реально полученных результатов с планируемыми и приложенными при этом усилиями, определяемыми через затратные показатели. В качестве уровней сформированности исследовательских умений учащихся были определены базовый и продвинутый уровни. Базовый уровень: учащийся владеет некоторыми интегративными умениями исследовательской деятельности, учитель помогает учащемуся проводить исследование. Продвинутый уровень: учащийся владеет всеми интегративными умениями исследовательской деятельности, учащемуся самостоятельно проводить исследование. В качестве показателей динамики сформированности исследовательских умений установлено увеличение доли, во-первых, самостоятельности учащихся, во-вторых, его осознанности (готовности вербализировать, объяснить цели, последовательность и критерии оценки достижения результата) при выполнении того или иного исследовательского действия, в-третьих, способности выполнить совокупность сложных умений, позволяющую эффективно осуществлять учебное исследование. В ходе опытно-экспериментальной работы применялись три взаимодополняющих способа изучения динамики сформированности исследовательских умений. Первый способ предполагал оценку уровня сформированности данный умений в процессе осуществления проектной и исследовательской деятельности на основании оценки жюри школьной конференции, анализа портфолио, презентаций, наблюдений за групповой работой, экспертных оценок учителей-консультантов и научного руководителя учебного исследования. Второй состоял в оценке сформированности умений в границах мeтапредметного курса «Учебное исследование». Третий способ заключался в самооценке учащимися владения исследовательскими умениями. Полученные результаты свидетельствуют: целостное использование внутришкольной системы метапредметного образования способствует более гармоничному развитию исследовательских умений.
В качестве основных методик консалтингового сопровождения экспериментальной работы по созданию, обсуждению, апробации и корректировке учебно-методического и управленческого обеспечения метапредметного образования выступали консультирование проекта и консультирование процесса.
— Консультирование проекта предполагает, что инициативным группам руководителей и педагогов школ для обсуждения и корректировки предлагается уже разработанные проекты учебно-методических и управленческих документов. В этом случае консультант выступает в качестве разработчика, а сотрудники школы – в качестве экспертов и участников апробации управленческо-методических документов.
— Консультирование процесса предусматривает совместную работу консультанта, управленцев и педагогов по выявлению проблем учебно-методического и управленческого сопровождения метапредметного образования, разработке решений и их внедрению в образовательный и управленческий процессы. В этом случае уже в качестве разработчиков выступают сотрудники школы, консультант – в качестве эксперта управленческо-методических документов.
В связи с генеральной целью широкомасштабной экспериментальной работы в течение пятнадцати лет были созданы и внедрены в образовательную практику следующие дидактические, методические и управленческие документы. Данные документы отражают внутришкольную систему метапредметного образования:
- Обоснование социально-педагогических ценностей метапредметного образования как составная часть целевого раздела образовательных программ уровней общего образования.
- Определение содержания метапредметного образования, более подробное представление деятельностной составляющей в виде классификации общеучебных умений [6; 7].
- Обоснование «логических пятиминуток» как малой формы целенаправленного развития учебно-логических умений учащихся младших классов.
- Учебно-методические комплексы метапредметных курсов «Основы учебного исследования» [54] и «Азбука логичного мышления» [1].
- Технология разработки сценариев метапредметных уроков.
- Мониторинговый инструментарий изучения сформированности приоритетных общеучебных умений обучающихся и пакет кейсовых заданий по определению готовности педагогов организовывать освоение обучающимися метапредметного содержания образования.
- Пакет учебно-методических и управленческих документов по организации метапредметной направленности проектной и исследовательской деятельности учащихся.
- Технология (само) анализа метапредметного урока.
- Технология управления разработкой и реализацией внутришкольной системы метапредметного образования.
Эффективность данного дидактико-методического и управленческого обеспечения было обосновано и доказано в пяти диссертационных исследованиях, которые провели руководители экспериментальных школ и научный консультант.
Следует отметить, что процесс разработки, обсуждения и реализации учебно-методического и управленческого обеспечения метапредметного образования осуществлялся в формате внутришкольной научной методической работы, которая инициировала практико-ориентированное повышение профессиональной компетентности педагогов. Названные материалы стали содержанием программы магистерской подготовки «Метапредметное образование», курсов повышения квалификации, которые проводились на протяжении десяти лет в Московском педагогическом государственном университете.
Представим и прокомментируем состав и структуру внутришкольной системы учебно-методического обеспечения метапредметного образования. Обратим внимание, что реализация каждого блока системы метапредметного образования по отдельности не приведет к освоению обучающимися содержания метапредметного образования. Это может быть достигнуто только в том случае, если все свои усилия руководители, учителя и педагоги дополнительного образования направят на реализацию всей системы блоков данной системы. Главное условие реализации метапредметного образования: проектирование и внедрение в образовательный процесс всех компонентов внутришкольной системы:
1 блок. Социально-педагогические ценности метапредметного образования
2 блок. Содержание метапредметного образования
3 блок. Учебно-методические комплексы метапредметных курсов
4 блок. Метапредметные уроки
5 блок. Дополнительные общеобразовательные программы
6 блок. Проектная и исследовательская деятельности
Первый блок имеет ценностно-смысловую направленность, отвечающую на вопрос «Зачем?». Второй – содержательную направленность, отвечающую на вопрос «Что?». Следующие блоки имеют технологический характер, отвечают на вопрос «Как?». Следует отметить, что основной акцент в технологических блоках сделан на освоение деятельностного компонента содержания метапредметного образования – общеучебные умения.
1 блок. Социально-педагогические ценности метапредметного образования
Сделаем основной акцент на деятельностном компоненте содержания метапредметного образования, определим ценностные аспекты освоения учащимися общеучебных умений как универсальных для многих учебных предметов способов получения и применения знаний:
— Во-первых, это фактор академической мобильности ученика, т.е. успешности его учебы в школе и готовности непрерывного продолжения образования на протяжении всей жизни.
— Во-вторых, это фактор профессиональной мобильности личности, обеспечивающий реализацию высшего образования, получения профессии, перманентного повышения квалификации, профессиональной переподготовки.
— В-третьих, это фактор, повышающий эффективность работы школы, социального института, призванного реализовать программу общего образования. Ведь без активной познавательной позиции ученика, без его готовности самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность невозможна эффективная работа школы.
2 блок. Содержание метапредметного образования
Мы считаем перспективным трактовку содержания метапредметного образования в соответствии с культурологической концепцией содержания образования [4, с. 104-109]. В соответствии с данной концепцией мы определяем четыре культуросообразных компонента содержания метапредметного образования:
— Когнитивный компонент – знания фундаментальных методологических понятий: принцип, закон, гипотеза, знак, проблема, рефлексия и т.д., представления о реальных объектах изучаемой действительности как фундаментальных образовательных объектах и т.д. Метапредметный подход есть суть конвергенции содержания образования, но посредством не только установления внешних межпредметных связей, а обоснования глубинной целостности и фундаментальности образования как отражения целостности познаваемой действительности.
— Деятельностный компонент – универсальные для многих школьных предметов учебно-познавательные способы приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях, т.е. так называемые общеучебные умения; общенаучные способы познания, «которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в жизни» [8, с 585]. Таким образом, деятельностно-компетентностный компонент содержания метапредметного образования не может быть сведен только к общеучебным умениям. Однако учитывая общеобразовательную направленность школьного образования, из всех метапредметных видов деятельности сделаем основной акцент именно на учебно-познавательной деятельности. Определим учебно-познавательную деятельность как самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации. Такая трактовка определила состав и структуру нашей классификации общеучебных умений.
В предлагаемой нами классификации, опубликованной впервые в 1996 году [6; 7], общеучебные умения объединены в три группы:
- Учебно-управленческие умения.
- Учебно-информационные умения.
2.1. Умения работать с письменными текстами.
2.2. Умения работать с устными текстами.
2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.
- Учебно-логические умения.
3.1. Анализ и синтез.
3.2. Сравнение.
3.3. Обобщение и классификация.
3.4. Определение понятий.
3.5. Доказательство и опровержение.
3.6. Определение и решение проблем.
Каждая группа умений содержит конкретные операционально представленные формулировки умений. Под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. Под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. Под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.
— Креативный компонент – процедуры творческой деятельности как креативные умения постановки и решения проблем. В соответствии с логикой творческой деятельности классики отечественной дидактики – М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский – определили следующие умения принимать эффективные решения в нестандартных познавательных проблемных ситуациях: умения определять познавательные проблемы, т.е. устанавливать несоответствие между желаемым и действительным; умения определять для решения проблем новую функцию объекта; умения осуществлять перенос знаний, умений в новую ситуацию; умения комбинировать известные средства для нового решения проблем и т.д. [4, с. 106-109].
— Аксиологический компонент – ценностно-смысловые ориентации, убеждения о смыслах, целях, субъектах и результатах учебно-познавательной деятельности и т.д. Несомненно, важными являются ценность процесса познания, научной деятельности, истины, ценность творчества.
Подчеркнем, что трактовка общеучебных умений как сложных интеллектуальных умений предполагает обязательное овладения учащимися теоретико-инструктивными знаниями корректного осуществления конкретного умения. Общеучебные умения автоматически не осваиваются учащимся при выполнении предметных учебных заданий как обязательный побочный продукт. Эффективное применение общеучебных умений при решении учебных задач предполагает, что они должны сначала выступить в качестве предмета целенаправленного освоения. Именно на это направлены технологические блоки системы метапредметного образования, в которых основной акцент сделан на освоение деятельностного компонента содержания метапредметного образования – общеучебных умений.
3 блок. Учебно-методические комплексы метапредметных курсов
Метапредметные курсы, направленные на освоение деятельностного компонента содержания метапредметного образования, позволяют сформировать теоретико-инструктивные, технологические и аксиологические основы владения общеучебными умениями. В качестве примера учебно-методических комплексов подобных метапредметных курсов укажем наши курсы: «Основы учебного исследования» для учащихся 5-10 кл. [5] и «Азбука логичного мышления» для учащихся 9-10 кл. [1]. Ценности, знания и умения, освоенные учащимися в границах метапредметного курса деятельностной направленности, позволяют учителям-предметникам более эффективно совершенствовать приоритетные компоненты содержания метапредметного образования в границах общеобразовательных дисциплин. При организации в школе проектной и исследовательской деятельности данный курс формирует у учащихся общий стартовый уровень знаний и умений, необходимых для компетентного участия в проекте и проведения учебного исследования.
4 блок. Метапредметные уроки
Метапредметные уроки играют существенную роль в метапредметном образовании, в том числе и за счет метапредметной интеграции содержания образования. В качестве объекта освоения на метапредметных занятиях могут выступать различные компоненты содержания метапредметного образования: методологические категории учебно-познавательной деятельности такие, как проблема, цель познания, гипотеза, рефлексия и т.д., логические средства: анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятия, доказательство и опровержение. Таким образом, содержание метапредметных уроков обусловлено рефлексивным характером учебно-познавательной деятельности, которая направлена не только на получение нового знания, но и на сам процесс его получения. Метапредметные уроки, которые преимущественно направлены на освоение учащимися деятельностного содержания метапредметного образования, способствуют целенаправленному формированию когнитивной, деятельностной и аксиологической составляющих владения общеучебными учениями.
5 блок. Дополнительные общеобразовательные программы
Образовательный потенциал дополнительных общеобразовательных программ детских объединений значительно возрастает благодаря интеграции с внеурочными метапредметными курсами. Реализация дополнительных общеобразовательных программ детских объединений (интеллектуальных клубов, секций, студий, кружков и т.п.) получает дальнейшее развитие в проектной и исследовательской деятельности учащихся.
6 блок. Проектная и исследовательская деятельности
Проектная и исследовательская деятельности должны осуществляться на основе интеграции общего и дополнительного образования. Одним из механизмов такой интеграции является целостный пакет внутришкольных дидактико-методических документов по обеспечения организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся:
— внутришкольные нормативные документы, обеспечивающие стабильное развитие данного направления образовательного процесса, например, положение о школьной конференции проектных и исследовательских работ учащихся и т.д.;
— методические рекомендации учителям, выступающим в качестве консультантов проектных и исследовательских работ учащихся, например, учебно-методический комплекс метапредметного курса и т.д.;
— дидактические рекомендации учащимся, например, требования к выбору и формулировке темы, структуре защитной речи и т.д.
Таким образом, дидактико-методическое обеспечение организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся включает как стратегические, так и тактические документы, как регламентирующего, так и рекомендательного характера, как методической, так и дидактической направленности. Пакет данных документов не только ежегодно должен обсуждаться, корректироваться и утверждаться на педагогическом совете и ученическом научном обществе, но и доводиться до всех участников: как учащихся и их родителей, так учителей, педагогов дополнительного образования, выступающих в роли научных консультантов.
Разработка и внедрение учебно-методического обеспечения метапредметного образования, в свою очередь, предполагает проектирование соответствующего управленческого сопровождения. Данное сопровождение должно быть направлено на обеспечение скоординированности деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственности деятельности педагогов всех уровней общего образования. Требуется внутришкольное управление, инициирующее вовлечение педагогов в разработку, корректировку, адаптацию и апробацию учебно-методического обеспечения метапредметного образования.
При этом следует учитывать следующие положения:
- Системный характер метапредметного образования требует соответствующего многоуровневого проектирования его учебно-методического обеспечения не только на уровне отдельных учебных программ метапредметов или метапредметных уроков, но и детальной разработки содержательной части образовательных программ уровней общего образования, направленной на освоение универсальных учебных действий.
- В связи с высоким коэффициентом инновационности метапредметного образования, разработка и внедрение в образовательный процесс школы соответствующего учебно-методического обеспечения требуют организацию внутришкольной системы научно-методического сопровождения. Именно внутришкольная научно-методическая работа способствует обеспечению качества образования благодаря решению инновационных психолого-педагогических проблем посредством разработки, выявления, адаптации и внедрения в образовательный процесс дидактико-методических средств, которые сопровождаются проблемно- и практико-ориентированным повышением профессиональной компетентности педагогов.
- Только активное участие педагогов в разработке, обсуждении и внедрении в практику решений проблем умений учащихся учиться позволит, с одной стороны, создать адекватные особенностям школы учебно-методические комплексы, а с другой стороны, освоить их и сформировать методическую и психологическую готовность педагогов по реализации данного учебно-методического обеспечения.
Литература
- Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления. – М.: 5 за знания, 2007. – 352 с.
- Громыко Ю.В. Метапредмет «Знание». – М.: Пушкинский институт, 2001. – 544 с.
- Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. – Минск: Технопринт, 2000. – 376 с.
- Дидактика средней школы/ В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.
- Новожилова М.М. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию/ М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель. – М.: 5 за знания, 2011. – 216 с.
- Татьянченко Д.В. Общеучебные умения: очарование очевидного/ Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков. – Челябинск: ЦНТИ, 1996. – 86 с.
- Татьянченко Д.В. Развитие общеучебных умений школьников/ Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков// Народное образование. – 2003. – № 8. – С. 115-126.
- Хуторской А.В. Дидактика. – СПб: Питер, 2017. – 720 с.
- Хуторской А.В. Метапредмет «Числа». – Черноголовка, 1994. – 68 с.
- Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении. – М.: Изд-во «Эйдос», 2012. – 73 с.
http://izvestia-ippo.ru/vorovshhikov-s-g-vnutrishkolnaya-sistem/