Воропаев М.В. | КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА В УСЛОВИЯХ МЕГАПОЛИСА

доктор педагогических наук, профессор,  заместитель директора института педагогики и психологии образования по научной работе ГАОУ ВО МГПУ

voropmv@gmail.com

В статье представлена теоретическая модель позитивной социализации детей, подростков и юношества, разработанная с целью обеспечения адекватной условиям высокодинамичной и сверхсложной социальной среды мегаполиса, воспитательной работы. Её основная задача — предложить для образовательных институтов, а также различных служб и сервисов мегаполиса оригинальный, социально-педагогический подход, на основании которого возможна разработка содержания воспитательной работы, разнообразных форм организации, а также методов, методик и технологий сопровождения направлений позитивной социализации. Исследование показало, что разработанная модель позитивной социализации детей, подростков и юношества, созданная на базе похода к разработке концепции социального интеллекта способна выступить методологическим фундаментом для решения воспитательных задач. Развитый социальный интеллект способен обеспечить социальную успешность и социальную эффективность в условиях социальной жизни в мегаполисе.

 

Введение

Актуальность проблемы управления позитивной социализации детей со стороны социума всегда была высокой. Особенно она усиливается в условиях продолжающейся урбанизации и активно формирующегося информационного общества. Оба этих процесса в сочетании с фундаментальными изменениями, происходящими в мировом сообществе, превращает изучение социализации в насущную необходимость как для педагогики, так и для всей совокупности гуманитарных наук.

Изучение проблем детства в педагогике и социологии образования, начиная с 80-90-х гг. XX в., ознаменовалось появлением направлений, которые получили разные названия у разных исследователей: «новая социология детства (К. Дженкс, Д. Квортруп, Б. Торн, Х. Хенгст), «эмансипация детства» (У. Бек, Х. Попитц), «исчезновение детства» (Н. Постман). Их отличительными чертами стал повышенный интерес к факторам социального и физического благополучия детей, утверждение необходимости изучения социальной и эмоциональной жизни детей в социально-культурном контексте, и принятие в качестве базовой точки исследования примата самостоятельности и активности ребенка, анализ последствий для детства таких масштабных процессов как глобальные экономические изменения, цифровизация. В рамках этого подхода была осуществлена попытка интегрировать традиционные для социологии детерминистский (Т. Парсонс, Р. Мертон, Ж.К. Пассрон и др.) и конструктивисткий (Дж. Мид, Л. С. Выготский и др.) подходы. Исследователи, принадлежавшие к этим направлениям, стремятся совместить изучение ребенка «здесь и сейчас» с исследованием его жизненных перспектив, акцентируют внимание на проблемах детской культуры, причем на тех ее сторонах, которые основываются на проявлениях активности самого ребенка. Одни из наиболее интересных результатов изучения социализации в городской среде получены в рамках исследований объединенных социально-экологических подходов (Ю. Бронфенбренер, В.И. Панов, А.В. Мудрик [10] и др.).

Этот подход стал широко применяться в отношении исследования социальной среды мегаполиса. Сам термин предложил Дж. Гибсон, а его основные позиции были развиты, в рамках «экологической психологии» Ю. Бронфенбренером. В отечественной социальной педагогике эти идеи получили широкое распространение, в рамках изучения проблематики образовательной среды (С.Д. Дерябо, А.В. Мудрик [10], В.В. Рубцов [14], В.И. Пановым и др.) В настоящее время само понятие образовательная среда большинством исследователей рассматривается именно в контексте названного подхода (В.П. Лебедева, А.И. Савенков [15,16,17,18] В.А. Ясвин и др.).

Теоретические основания исследования

Современная психолого-педагогическая наука не отождествляет развитие человека только лишь с его обучением в образовательных организациях, формирование личности – результат действия самых различных факторов и сил, которые действуют в обществе. Социальная среда, в первую очередь среда мегаполиса обеспечивает многоплановое и многоуровневое воздействие на обучающегося. Начиная с работ Л.С. Выготского, Ю. Бронфренбренера и А. Бандуры, мысль взаимодействия человека и среды является основой, из которой выводятся те или иные закономерности социализации.

Но современный этап развития психологии и педагогики принес понимание важности развития социального интеллекта как феномена, который обеспечивает успешность социализации человека. Начиная с работ П.В. Симонова, А.Р. Лурия и К.В. Анохина, известны выводы о том, что эмоции оставляют значимые следы в социальном опыте человека, тем более значительные, чем сильнее была эмоция. Работы разных научных школ по-разному освещали проблемы социализации и ее закономерностей (Т.В. Волосовец, Ю.Б. Гипенрейтер, А.И. Савенков, П.В. Смирнова, О.В. Цаплина и др.).

Социализация, в широком смысле этого слова, происходит во всех областях и видах деятельности, в которые так или иначе вовлечены обучающиеся, но позитивная, управляемая социализация имеет место в условиях, когда она осуществляется управляемо.

На основании проведенного теоретического анализа и обобщения результатов, опубликованных в исследованиях, мы считаем, что наиболее продуктивно деление видов деятельности в которых идет социализация на  игровую, художественное творчество, коммуникативную, познавательную и исследовательскую, волонтерство, саморазвитие, техническое конструирование, работу и предпринимательство.

Кратко остановимся на особенностях каждого из видов деятельности.

Игровая деятельность. Игра – неотъемлемая часть культуры человека, составной элемент фило- и онтогенеза. По определению Й. Хейзинги, игра – это соревнование с кем-то или представление чего-то. Особенностью игры является формирование особенного игрового пространства, в котором действуют свои, игровые правила и все действия приобретают свой, игровой смысл [23]. Ограниченное рамками деятельностной концепции представление об игре развивал известный советский психолог Д.Б. Эльконин [24]. Достаточно широко распространенное в тот период в советской психологии учение о ведущих видах деятельности предполагало выделение игры как ведущего вида деятельности в детском возрасте. Несмотря на то, что сам Д.Б. Эльконин аксиоматически приписывал игре характер свободной деятельности, в методически предписанной образовательной практике широко распространены псевдоигровые формы, полностью управляемые учителем. Однако сфера игровой деятельности в настоящее время гораздо шире. Игровые практики становятся распространенными городскими практиками не только для детей и подростков, но и для юношества и даже более старших возрастов. Для дошкольников традиционно в рамках игровой деятельности формируется нормативно регламентированное поведение с окружающими и отношение к себе, осуществляется нравственное воспитание.

В подростковом возрасте в рамках игровой деятельности может осуществляться более смелое социальное экспериментирование, которые затем в юношеском возрасте может перерасти в гибридные формы социального творчества в городской среде.

Коммуникативная деятельность – является одним из основных средств формирования как социального интеллекта, так и основой процесса социализации в целом. В ней развиваются как определенный социальные навыки, так и формируются определенные структуры ролевого поведения, которые потом ребенок (подросток или юноша) будут использовать в жизни. На этапе дошкольного детства важной задачей выступает овладение речью как таковой (письменной и устной), применительно к более старшим возрастам – овладение современным формами коммуникации с использованием средств информационно-коммуникационных технологий.

Познавательная и исследовательская деятельность включает в себя собственно образовательную деятельность, но не ограничивается ею. В познавательной деятельности развиваются когнитивные навыки. Ценность сформированных исследовательских навыков растет с возрастом. Для дошкольника познавательно-исследовательская деятельность направлена на познание особенностей социальных отношений людей, развитие сенсорной культуры, конструктивной деятельности, формирование образовательных результатов, предполагаемых ФГОС, расширение общего кругозора детей. Необходимость освоения требований государственных образовательных стандартов сохраняется на всех возрастных этапах, но ее сложность многократно возрастает. Для юношества – наивысшее развитие исследовательской деятельности – участие в научном исследовании и объединение с конструкторской и предпринимательской.

Техническое конструирование широко представлено в современном образовательном пространстве российских городов. Кванториумы, STEM-лаборатории, центры технического творчества и пр. дают возможность для детей и подростков опробовать себя в данном виде творчества. Подобный вид деятельности позволяет сформировать техническое мировоззрение, свободное от предметной ограниченности, которая закладывается школьным набором учебных дисциплин. Для дошкольников этот вид деятельности имеет форму конструирования из различных материалов, в том числе из конструкторов, специально разработанных для решения задач развития детей. Конструирование формирует не только специальные навыки, но одновременно способствует формированию Soft Skills, за счет широкого распространения командных форм работы.

Художественное творчество во многом похоже по формам организации на техническое творчество, но обладает уникальной спецификой. В основном оно представлено для детского возраста и младших подростков в виде изобразительной деятельности и музыкального творчества. В этот период оно включает лепку, рисование, развитие музыкально-художественной грамотности (умения воспринимать музыкальные произведения, игры на простейших инструментах), музыкально-ритмических движений и др. Помимо эстетических чувств оно развивает продуктивную деятельность в широком смысле этого слова. Учитывая особенности художественного творчества, то его возможности в создании условий для позитивной социализации в условиях крупных городов для подростков и юношества фактически безграничны: причем, как за счет формирования культуры восприятия произведений искусства самых разных жанров, так и за счет создания новых, авторских произведений искусства в том числе и в нетрадиционных жанрах.

Работы и предпринимательство становятся для современного юношества и даже подростков повседневной реальностью. Культурная и производственная сфера города, насыщенная инновационными проектами, дает возможность для юношей и подростков попробовать себя в самых разнообразных стартапах. Что часто и происходит, по большей части в рамках интернет-проектов творческого характера. К этому виду деятельности необходимо готовить, начиная с дошкольного детства. Для дошкольников самообслуживание и бытовой труд позволяют не только формировать простейшие жизненные навыки, но и воспитывают ценностное отношение к собственному труду и труду других.

Волонтерство – является формой деятельности, в которой подростки и юношество может проявить свою активную жизненную позицию, воплотить в жизнь социальные проекты. В общественном пространстве современной России существует огромное поле для реализации социальных идей и инициатив. Более того, правительство Москвы целенаправленно создает благоприятную среду для проявления социального творчества молодежи.

Саморазвитие – вид деятельности, которые более характерен для юношества и подросткового возраста, но определенные элементы его могут встречаться и в младших возрастах. Саморазвитие пересекается с остальными видами деятельности, так как любая из них несет в себе развивающий потенциал. Например, для дошкольного возраста задача саморазвития часто может принимать форму развития читательской культуры в целом, и навыков чтения в частности. В рамках чтения у старших дошкольников формируются основы мировоззренческой картины мира, развивается литературная речь и способность к художественному восприятию.

На основании опубликованных работ мы выделили следующие закономерности социализации, которые нам представляются наиболее значимыми в современных условиях:

1. Поливариативности влияния агентов социализации, основывающейся на детерминации инструментов реализации социального заказа степенью готовности социальных агентов и институтов;
2. Системного обогащения видов и форм управления процессом социализации в зависимости от сложности задач и субъектности участников.
3. Взаимосвязи форм и методов социализации с уровнями действия агентов социализации (макро-, микро-, мезо -).
4. Взаимным соответствием характера и этапов деятельности различных субъектов социализации.
5. Координацией (структурной и содержательной) образовательной политики на федеральном, уровне субъекта Федерации – г. Москва, и региональном (микро) уровне.
6. Научно-педагогическая обоснованность систем информационного и методического обеспечения деятельности инфраструктур социализации на разных уровнях.
7. Многообразие форм и видов деятельности, в которых осуществляется социализация.

Для вопросов управления значимыми социальными проектами в педагогических работах выделялись разнообразные перечни принципов, на основании которых должна быть организована позитивная социализация. Среди них наиболее важны для условий урбанистической среды следующие:

-системности, предполагающий многомерность композиционного воздействия на личность со стороны всех возможных агентов социализации;

— субъектной активности, обуславливающий необходимость активной жизненной позиции самого субъекта, личностного принятия организуемой деятельности;

— принцип координации двунаправлелнности взаимодействия субъекта и социума, который подчеркивает взаимодетерминацию процессов обособления и адаптиации личности;

— относительной управлеяемости, обозначающий невозможность полного контроля процессов социализации;

— контекстности, ориентирующий на использование косвенных способов влияния на субъектов социализации;

— гражданственности, предполагающий ориентацию всех целей и задач социализации на формирование граждан России с активной жизненной позицией;

— обеспечения успешности социального эффекта;

— актуализации отношений взаимозависимости и взаимоответственности субъектов деятельности;

— принцип сотрудничества и сотворчества детей, подростков и юнощества в ходе проектов социализации в городской среде;

— сохранения и формирования положительных межличностных отношений в разновозрастных и смешанных коллективах и общностях.

Социальный интеллект как основа позитивной социализации личности ребенка в условиях мегаполиса

Уже сейчас 73% Россиян живут в городах (причем 13 из них имеет население более 1 млн. человек). Общая направленность развития государств всего мира на урбанизацию продолжает сохраняться. Специалисты отмечают, что в современных городах сочетаются две тенденции, значимые как факторы социализации – крупные города имеют развитую социальную инфраструктуру, высокого качество жизни населения в целом, имеют доступные для населения памятники социального и культурного наследия. В то же время в крупных городских сообществах существуют и развиваются социальные девиации, особенно опасные в силу высокой динамичности, виктимности и инвазивности городской среды. Несмотря на то, что основными социальными институтами, обеспечивающими социализацию ребенка, являются семья и школа, такой комплекс факторов, как мегаполис, приобретает особенное значение.

Факторы социализации в условиях мегаполиса могут быть представлены в зависимости от уровней деятельности его агентов. Особенностью мегаполиса является то, что его информационное, культурное и образовательное пространство настолько насыщено, что существенным образом преломляет даже глобальное влияния.

Таким образом, можно говорить о мега-факторах социализации городского пространства мегаполиса, которые объединяют всю совокупность влияющих на детей, подростков и молодежь глобальных факторов (в первую очередь информационных). Городское пространство обладает способностью смягчать и диверсифицировать информационные и прочие влияния на обучающихся.

Мезо-факторы социализации связаны с деятельностью значимых для всех городских агентов социализации (музеев, памятников архитектуры, информационных порталом органов власти и пр.).

Микро-факторы образованы деятельностью агентов социализации, принадлежащих к уровню микрорайона (филиал центра творчества, студия танца и пр.)

Предикторами эффективности успешности процесса социализации на социально-педагогическом уровне могут служить

— организационная сформированность городских инфраструктур, предполагающая эффективное управление процессами позитивной социализации детей, подростков и юношества;

— компетентностная готовность кадров педагогических, социальных и культурных работников, которые должны обеспечивать управление процессами позитивной социализации детей, подростков и юношества;

— максимальная валентность социокультурного пространства города на всех уровнях, обеспечивающая множественную вариативность индивидуальных траекторий социализации.

Важнейшей особенностью городского пространства в современном мире является ускорение динамизма всех социальных процессов, которые оказываются ее составляющими.

Ускоряющееся цифровизация, стремительный рост новых профессий и исчезновение старых, причем постепенно переходящее в кардинальное изменение целых профессиональных отраслей и сфер профессиональной жизни.

Ядром модели является концептуальное представление о механизме процесса социализации, которое основывается на том, что формирование социального интеллекта является базовым системоорганизующим элементом процесса социализации в высокодинамичных и сложноорганизуемых социумах, типичным примером которых является крупный современных город. Жизнь в таком городе, особенно в мегаполисе предполагает постоянную адаптацию и обособление субъекта, причем часто социальная и профессиональная проблема требует изменения поведения и позиции субъекта в очень короткий период, исчисляемый даже не неделями, а часами и минутами. В таких условиях, только такой комплексный феномен, как социальный интеллект способен обеспечить эффективную социальное приспособление и обособление.

Мы предлагаем модель, опирающуюся на использование самых разных компонентов и факторов социализации, и в том числе предполагает относительную управляемость этого процесса (что отражено в виде таких компонентов как включение обучающихся в разнообразные виды совместной деятельности, способные актуализировать культурный и образовательный потенциал мегаполиса).

Ядром модели выступает формируемый социальный интеллект (понимание формирования социального интеллекта основывается на концепции А.И. Савенкова). Трехмерная модель А.И. Савенкова [16] охватывает фактически весь спектр проявления деятельностной активности обучающегося, и может использоваться как для целей мониторинга развития социального интеллекта, так и для разработки специальных социальных программ.

Модель предполагает взаимозависимость ряда параметров. Первая структурная составляющая отражает корреляцию между основными компонентами развития социализации:

— сферами личностных новообразований, которые затрагивает процесс социализации (когнитивная, эмоциональная и праксеологическая сферы);

— видами деятельности в городской среде, в которой осуществляется социализация (игровую, художественное творчество, коммуникативную, познавательную и исследовательскую, волонтерство, саморазвитие, техническое конструирование, работу и предпринимательство);

— уровнями агентов и объектов социализации (макро-мего- и мезо-)

Социальный интеллект относится к феноменам, которые можно формировать и развивать. Модель предполагает, что проектирование программ по социализации обучающихся, центрированных на развитии социального интеллекта, должно учитывать его базовые параметры: когнитивный (социальные знания, социальная память и социальная интуиция), эмоциональный (аффективная выразительность, эмпатия, саморегуляция), поведенческий (межперсональное восприятие, межперсональное взаимодействие, групповая адаптация). Указанные параметры в практике работы подлежат оценке и развитию.

Организация социализации обучающихся в городском пространстве предполагает определенную логическую последовательность и системность организации деятельности. Во многом эта работа опирается на сущностные закономерности процессов социализации у детей и подростков.

Данная модель может выполнять важную функцию – опираясь на нее, можно разрабатывать практико-ориентированные инструменты управления социализацией подростков, детей и юношества.

Фактически в модели задается и определенная последовательность этапов социализации, которая предполагает последовательное движение п уровням социального пространства – от микроуровня к макроуровню.

Пересечение линий на гранях параллелепипеда дает определенный ориентир для построения проектов и программ социализации.

Например, для каждого вида деятельности можно найти агентов социализации, которые бы обеспечили развитие, как когнитивной, так и эмоциональной и праксеологической сферы личности обучающихся. Такое пересечение создает целое поле дивергентных решений для практических работников. Сочетание элементов создает фактически бесконечное поле организационно-практических решений, аутентичных возможностям уникальной городской среды Москвы.

Реализация данной модели позволит активизировать процессы социализации детей, подростков и юношества и придать им позитивный характер.

Рисунок 1. Модель позитивной социализации детей, подростков и юношества в высокодинамичных и сложноорганизованных социумах.

Применение концепции позитивной социализации как основы для организации воспитательной деятельности с детьми, подростками и юношеством, в образовательной практике мегаполиса

Рамки содержания социализации на каждом возрастном этапе определяются ФГОС по уровням образования, однако помимо федерального компонента образовательным организациям необходимо формировать уникальное для каждой образовательной организации содержание позитивной социализации. Опираясь на нормативные документы и используя логику организации деятельности, заложенную в концепции мы предложили основные структурные компоненты содержания позитивной социализации детей, подростков и молодежи, которые являются ведущими в условиях мегаполиса. К ним относятся:

1. Инкультуральный. Освоение содержания основных элементов общекультурных (общероссийских), региональных (общемосковских) и поликультурных (элементов культурного многообразия столицы) норм и ценностей.
2. Интернализационный. Освоение норм поведения, социально и нормативно одобренных для разных зон социального пространства мегаполиса.
3. Адаптационно-конструктивистский. Изменение личности субъектов социализации под влиянием усвоения норм и протоколов поведения, при развитии степени субъектности.

Формы организации процессов социализации могут быть классифицированы по разным основаниям.

Одно из наиболее удобных в нашей концепции – это классификация форм по тем агентам социализации, с которыми организуется социальное взаимодействие. Так, взаимодействие с музеями предполагает экскурсии, участия в специализированных шоу, работу клубов и студий при музеях и пр. Использование в процессе социализации таких организаций как, например, Совет ветеранов, предполагает организацию шефской помощи в рамках волонтерского движения, организацию военно-патриотических мероприятий и др.

Для решения задач социализации педагоги, работники культурных учреждений и социальные педагоги могут использовать широкий спектр методов, которые можно примерно классифицировать на следующие группы:

— методы, основанные на использовании личного влияния референтной личности;

— методы, основанные на актуализации культурного потенциала определенного элемента городского социального пространства;

— методы, основанные на использовании групповых механизмов психодинамики;

— методы формирования определенных социальных навыков;

— игровые методы и технологии.

Естественно, это наиболее общая типология, в которую попадают более привычные для школьной педагогики методы разработки совместных заданий, беседы, проигрывания социальных ролей, моделирования и пр.

Методы, достаточно формализованные и апробированные в практике, могут стать основой для формирования образовательных технологий. Одной из ведущих технологий для формирования социального интеллекта, как ядра процесса социализации, является технология исследовательского обучения.

Необходимой технологией организации позитивной социализации детей, подростков и молодежи в социальной среде Москвы является мониторинг этого процесса. Без него невозможна обратная связь и адекватное управление. Мы основывались на работах известных отечественных авторов (И.Н. Андреева, Р. Барон, И.И. Ветрова, Х. Вайсбах, У. Дакс, С.И. Карпова, Д. Карузо, Дж. Майер, А.И. Савенков, Т. Д. Савенкова, Е.А. Сергиенко, П.В. Смирнова, Р. Стергнберг, П. Сэловей, Д.В. Ушаков, М. Холл, А.Г. Шмелев и др.). В силу того, что основным критериальным показателем эффективности процесса социализации для нас является уровень развития социального и эмоционального интеллекта в использованной системе мониторинга, мы выделили следующие показатели:

— понимание собственных эмоций и эмоций других людей;

— выражение и регулирование собственных эмоций;

— управление своими эмоциями и поведением.

Заключение

Теоретическая модель позитивной социализации детей, подростков и юношества, разработана нами с целью обеспечения адекватной условиям высокодинамичной и сверхсложной социальной среды мегаполиса, практики воспитательной работы. Её основная задача — предложить для образовательных институтов, а также различных служб и сервисов мегаполиса оригинальный, социально-педагогический подход, на основании которого возможна разработка содержания воспитательной работы, разнообразных форм организации, а также методов, методик и технологий сопровождения направлений позитивной социализации.

Как показано наше исследование, разработанная нами модель позитивной социализации детей, подростков и юношества, созданная на базе похода к понимаю социального интеллекта, предложенного А.И. Савенковым, способна выступить методологическим фундаментом для решения воспитательных задач. Именно развитый социальный интеллект способен обеспечить социальную успешность и социальную эффективность в условиях социальной жизни в мегаполисе.

Литература

1. Валуева, Е.А., Белова, С.С. Структура интеллекта и профессия// сибирский психологический журнал. 2018. №67, -С. 44-61.
2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах / Л.С. Выготский// Т. 4. Детская психология. Под ред. Д.Б. Эльконина. –М.; 1984, -265 с.
3. Дарвин, Ч. Выражение эмоций у животных и человека. / Ч. Дарвин // Сочинения том 5, -М.; 1953. – С. 909-920.
4. Дерябо, С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология: [Учеб. пособие для вузов] / — Ростов н/Д.: Феникс: АО Книга, 1996.
5. Каку, М. Будущее разума /М. Каку // — М.; Альпина Нон-фикшн, 2015, 502 с.
6. Карпова, С.И., Савенкова Т.Д., Пархимович З.В. Модель развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в коллективной изобразительной деятельности // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки, 2018, Том 23, №174, -С.99-107.
7. Карпова, С.И., Савенкова, Т.Д, Пархимович, З.В. Развитие у детей старшего дошкольного возраста художественных способностей создавать образ человека в рисовании портрета // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки, 2019, Том 24, №178, -С.100-109.
8. Козлова, С.А. Воспитание коллективизма в дошкольном возрасте // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2017, №1, -С.4-8.
9. Комарова, Т.С., Савенков, А.И. Дошкольная педагогика. Коллективное творчество детей. / Т.С. Комарова, А.И. Савенков // -М.; Учебное пособие. Сер. 68 Профессиональное образование (2-е изд., испр. и доп). 2017. 108 с.
10. Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников [Текст]. – М.; Просвещение, 1976. — 175 с.
11. Олпорт, Г. Становление личности: Избранные труды / Г. Олпорт // Пер. с англ. Л. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева; под общ. ред. Д. А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. 464с.
12. Полковникова, Н.Б. Исследование аксиологических составляющих процесса формирования межличностных отношений взрослых и старших дошкольников // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2018, №1, -С. 50-54.
13. Практический интеллект. под ред. Р. Стернберга / Р.Стенберг // — Practical Intelligence in Everyday Life. -СПб.; Питер, 2002, 272 с.
14. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов//Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад.пед.наук СССР. -М.; Педагогика, 1987.160 с.
15. Савенков, А.И. Развитие эмоционального интеллекта и социальной компетентности у детей. -М.; НКЦ, 2015, -128 с.
16. Савенков, А.И. Структура социального интеллекта // Современная зарубежная психология. 2018, Том 7, № 2, -С. 7-15. doi:10.17759/jmfp.2018070201.
17. Савенков, А.И., Айгунова, О.А., Кривова, В.А., Павленко, Т.А., Полковникова, Н.Б., Савенкова, Т.Д. Развитие эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка как факторов формирования учебной успешности на этапе перехода из детского сада в начальную школу //. Научный редактор А.И. Савенков. -М.; Перо. 2016. 206 с.
18. Савенков, А.И. Психология детской одаренности. Учебник. Сер. 68 Профессиональное образование (2-е изд., испр. и доп.). –М.; Юрайт. 2019. -334 с.
19. Савенкова, Т.Д. Методика диагностики базовых параметров эмоционального интеллекта дошкольника / Т.Д. Савенкова // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2017, № 3 (41), -С. 47-53.
20. Савенкова, Т.Д., Пархимович З.В. Развитие эмоционального интеллекта ребенка средствами игровой и художественной деятельности // — М.; Известия института педагогики и психологии образования. 2018, № 1, -С. 100-113.
21. Савенкова, Т. Д.  Развитие социального интеллекта дошкольников: учебное пособие для вузов / Т. Д. Савенкова. — М.: Издательство Юрайт, 2020. — 146 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-13640-1. — Текст: электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/466158 (дата обращения: 07.06.2020).
22. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказы письма Минобрнауки РФ. –М.; ТЦ Сфера, 2018, 216 с.
23. Хейзинга, Й. Homo ludens : (Человек играющий) / Йохан Хейзинга; [Пер. с нидерланд. и примеч. В. Ошиса]. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. — 350, [1]
24. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин чл.-кор. АПН СССР // – М.; Знание, 1974. 63 с.
25. Юркевич, В.С. Интеллектуальная одаренность и социальное развитие: противоречивая связь / В.С. Юркевич // Современная зарубежная психология. Электронный ресурс. 2018, Том 7, № 2, -С.28–38. doi:10.17759/jmfp.2018070203
26. Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and applications. Eds. S. Ang, L. van Dyne. New York: Routledge, 2015, 414 p.
27. Mayer J.D., Salovey P. Emotional Intelligence. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. ISSN. 1696-2095. No 15, Vol 6 (2) 2008, p.421-436.
28. O’Connor P., Nguyen J., Anglim J. Effectively Coping With Task Stress: A Study of the Validity of the Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Short Form (TEIQue-SF), Journal of Personality Assessment. 2017, Vol. 99, № 3. p.304-314.
29. Pabian S., Vandebosch H. Developmental trajectories of ciber(bullying) perpetration and social intelligence during early adolescence. Journal of Early Adolescence. 2016. Vol. 36(2). p. 145–170.
30. Razaei A., Mousanezhad Jeddi E. Relationship between wisdom, perceived control of internal states, perceived stress, social intelligence, information processing styles and life satisfaction among college students. Current Psychology. 2018. Vol. 1. p. 1-7. https://doi.org/10.1007/s12144-018-9804-z.
31. Savenkov, A. Theoretical Model of Preschoolers’ Social Intelligence Development. // EC Psychology and Psychiatry 8.3 (2019): — p. 206-211.
32. Selfand other-focused emotional intelligence: Development and validation of the Rotterdam Emotional Intelligence Scale (REIS) / K.A. Pekaar, [et al.]. Personality and Individual Differences. 2018. Vol. 120. p. 222-233. doi:10.1016/j. paid.2017.08.045
33. Social Intelligence and Academic Achievement as Predictors of Adolescent Popularity / N. Meijs [et al.]. Journal of Youth and Adolescence. 2010. Vol. 39. № 1. p. 62—72. doi:10.1007/s10964-008-9373-9
34. The development of emotional intelligence in adolescence. I. Esnaola [et al.]. Anales de psicología. 2017, Vol. 33, № 2, р.327-333.

The article presents a theoretical model of positive socialization of children, adolescents and youth, developed in order to ensure adequate conditions for highly dynamic and highly complex social environment of the metropolis, educational work. Its main task is to offer for educational institutions, and various services of the original metropolis, a socio-pedagogical approach on the basis of which it is possible to develop the content of educational work, a variety of organization forms and methods, techniques, and technologies support the positive trends of socialization. The study showed that the developed model of positive socialization of children, adolescents and youth, created on the basis of a campaign to develop the concept of social intelligence, can act as a methodological Foundation for solving educational tasks. Developed social intelligence is able to ensure social success and social efficiency in the conditions of social life in the metropolis.

Key words — positive socialization of children, teenagers and young men, upbringing of a child in a megalopolis, educational environment, social intelligence.