студент Московского городского педагогического университета
E—mail: schinkareva1998@yandex.ru
В статье приводятся результаты анализа методических трудов, посвященных проблеме обучения слушанию как виду речевой деятельности в аспекте повышения культуры невербального общения.
Актуальность проблемы обучения слушанию как виду речевой деятельности в аспекте повышения культуры невербального общения обусловлена рядом обстоятельств. В настоящее время процесс формирования умений слушания как вида речевой деятельности обучающихся начальной школы протекает в условиях воздействия новых факторов, в их числе – повышение востребованности культуры устного общения (говорения, слушания), в том числе – его невербальной составляющей [1].
По данным специальных исследований, слушание занимает значительное место в учебной деятельности обучающихся общеобразовательных учреждений (до 40% учебного времени) и студентов (до 60%), что позволяет реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели образовательного процесса. Однако умением полноценно слушать высказывание собеседника владеют немногие школьники и студенты – до 50% воспринятой на слух информации обучающимися не осознается [1: с. 361].
Исследование проблемы повышения культуры невербального общения школьников в процессе обучения слушанию как виду речевой деятельности потребовало обращения к научной методической литературе с целью выявления достижений современной методической науки в названной области.
Мы предприняли также анализ вузовских курсов по методике преподавания русского языка в начальной школе. Проанализированы следующие учебники по методике обучения русскому языку в начальной школе: «Методика преподавания русского языка в начальных классах» (М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская), «Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения» (М.С. Соловейчик), «Методика обучения русскому языку и литературному чтению» под редакцией Т.И. Зиновьевой, «Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах» (Т.И. Зиновьева, О.Е. Курлыгина, Л.С. Трегубова), «Методика преподавания русского языка (начальные классы)» (Е.С. Антонова, С.В. Боброва).
Завершив анализ научной литературы, мы выяснили, что освещение получили и вопросы обучения младших школьников слушанию как виду речевой деятельности, и вопросы обучения невербальному общению.
По первому направлению анализа научной литературы (в области обучения слушанию как виду речевой деятельности) оказалось, что получили освещение вопросы: перечень правил слушания, комплекс умений слушания, вопросы диагностики представлений и умений в области слушания.
Так, в «Практикуме по методике обучения русскому языку в начальных классах» под редакцией Т.И. Зиновьевой проблема обучения младших школьников слушанию рассмотрена в главе «Совершенствование устной речи младших школьников». В теме, посвященной обучению слушанию, раскрыты такие вопросы: понятия «восприятие», «аудирование», «слушание»; этапы слушания; механизмы слушания; функции слушания. Кроме того, выделим задание, где приводится фрагмент урока, в ходе которого учащимися составляется перечень правил слушания. Приведем некоторые правила, составленные самими обучающимися: «1. Не принимайте молчание за внимание. Если собеседник молчит, то это не означает, что он слушает. Он может быть погружен в собственные мысли. 2. Будьте физически внимательными. Повернитесь лицом к говорящему. Убедитесь в том, что ваши поза и жесты говорят о том, что вы слушаете. 3. Если вам необходимо перебить кого-то в беседе, помогите восстановить прерванный ход мысли собеседника [2: с. 20].
Интерес представляет задание, в котором перечислены умения в области слушания, которыми должны овладеть младшие школьники. Приведем некоторые умения: «умение анализировать, как люди слушают, в какой мере они стремятся понять говорящего (что и как говорят); умение схватывать смысл сказанного и сжато формулировать содержание и смысл услышанного; умение глобально (в целом) воспринимать звучащий текст; умение вычленять интересующую слушателя информацию; умение оценивать прослушанное сообщение; умение определять свою точку зрения на прослушанное; умение сосредоточивать внимание на содержании высказывания или на отдельных вопросах этого содержания; умение выделять ключевые слова в тексте и смысловые сцепления ключевых слов, отличать существенное от несущественного, основную и детализирующую информацию; умение опознавать чувства, настроение собеседника по невербальным средствам общения; понимать язык невербального общения» [2: с. 21].
В методической науке поднимается вопрос диагностики представлений и умений в области слушания. По нашему мнению, педагог-исследователь может воспользоваться приведенными в «Практикуме по методике обучения русскому языку в начальных классах» диагностическими материалами, а именно, анкетой для школьников, направленной на определение уровня сформированности у них представлений в области слушания. Заметим, данный перечень вопросов вполне можно использовать в качестве ориентира для разработки опросного листа для проведения индивидуальной беседы (диалога-расспроса) с ребенком.
Приведем данную анкету: «Часто ли ты прерываешь своего собеседника? Хочется ли тебе вставить свое слово в рассказ собеседника? Смотришь ли ты во время разговора на своего собеседника? Ты пристально разглядываешь собеседника во время разговора? Занимаешься ли ты во время разговора своими делами (смотришь в книгу, играешь ручкой, рисуешь и т.д.)? Улыбаешься ли ты во время разговора? Киваешь или покачиваешь ли ты головой? Переспрашиваешь ли ты собеседника во время слушания? Подводишь ли ты итоги сказанному собеседником? Выражаешь ли ты словами сочувствие?» [2].
Следует отметить, что в работах методистов затрагивается вопрос взаимосвязи всех видов речевой деятельности. Так как слушание в процессе общения тесно связано с говорением (человек слушает, чтобы ответить), чтением (определение вида чтения на основе услышанной установки), письмом (фиксация звучащей информации), эту связь нужно учитывать при обучении. Следует учить школьников не слушанию в общем, а его определенному виду слушания, в зависимости от предполагаемой деятельности: слушание для говорения, слушание для чтения, слушание для письма.
Вслед за методистами Т.И. Зиновьевой, М.С. Соловейчик, мы считаем, что при обучении слушанию необходимо давать установки на восприятие: слушай, чтобы понять и при необходимости задать вопросы; слушай, чтобы пересказать; слушай, чтобы проанализировать; слушай, чтобы оценить и т. д. Так, М.С. Соловейчик пишет о создании специальных конкретных ситуаций, позволяющих повышать эффективность слушания за счет соответствующей установки перед восприятием сообщения. М.С. Соловейчик добавляет, что такие установки необходимы на начальных стадиях обучения. В дальнейшем готовность целенаправленно воспринимать учебный материал должна вытекать из общей активной позиции ребенка, постепенно складывающейся при правильной организации учебной деятельности [3: с. 300].
Нам близка позиция методистов (Н.Н. Вальковой, Л.Н. Вьюшковой, Т.И. Зиновьевой, М.С. Соловейчик), которые считают, что в работе по обучению слушанию следует реализовать специально созданную систему упражнений. Организация работы зависит от возрастных возможностей детей, от уровня сформированности базовых умений слушания. Так. Л.Н. Вьюшкова предлагает перечень примерных заданий для формирования умений слушания.
Н.Н. Валькова указывает, что при обучении младших школьников аудированию необходимо уделять внимание культуре слушания, которая включает знание признаков правильного слушания, правил поведения при слушании, норм речевого этикета. Правила слушания школьники способны вывести самостоятельно на основе проанализированных пословиц и поговорок о слушании, а также речевых ситуаций. Учителю нужно учить школьников проводить рефлексию после слушания, во время которой дети отвечают для себя на такие вопросы: «Как я прослушал текст?», «Почему я не смог ответить на вопросы к тексту?», «Почему возникли трудности при составлении плана?»
По второму направлению анализа научной литературы (это область вопросов обучения невербальному общению), оказалось, что описаны такие вопросы: задачи обучения младших школьников невербальному общению, основные направления обучения, эффективные методические приемы.
Для учителя-практика интерес представляет вопрос о задачах обучения младших школьников невербальному общению, перечень таких задач предложен Т.И. Зиновьевой, которая называет следующие задачи: 1) обобщить, уточнить и расширить представления детей о мимике, жестах и позе как о специфических средствах выразительности устной речи и их роли в речевом общении людей; 2) пронаблюдать наиболее типичные мимические картины и жесты, раскрыть их смысловое значение, обратить внимание на взаимодействие с речью; 3) показать, что умение пользоваться невербальными средствами делает речевое общение более эффективным, учит быть внимательным при их выборе в зависимости от речевой ситуации [2].
Можно выделить основные направления обучения младших школьников невербальному общению: работа над мимикой и жестами; осознание пластики человека (позы, осанки, движений); работа над интонацией.
При обучении младших школьников культуре невербального общения возможно использование следующих методических приемов: наблюдение над ролью мимики и жестов в речи; анализ мимических картин и жестов, раскрытие их значения; включение мимики и жестов в подготовленную речь (чтение стихотворений наизусть); соотнесение речевой ситуации и мимической картины (жеста); подбор к мимической картине (жесту) той или иной ситуации; постановка «немых картин»; моделирование мимических картин [2: с. 54].
Сказанное свидетельствует о том, что методическая наука располагает описанием отдельных аспектов обучения слушанию и невербальному общению, ознакомление с этими данными поможет учителю решать данную проблему в своей практической профессиональной деятельности.
Литература
- Зиновьева, Т.И. Методика обучения слушанию как виду речевой деятельности // Методика обучения русскому языку и литературному чтению / Под ред. Т.И. Зиновьевой. – М.: Юрайт, 2020. – C. 361–366.
- Зиновьева, Т.И. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Зиновьева, О.Е. Курлыгина, Л.С. Трегубова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 304 с.
- Соловейчик, М.С. Методика обучения слушанию как виду речевой деятельности // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. – 1997. – 300 с.
http://izvestia-ippo.ru/v-v-shinkareva-voprosy-obucheniya-slusha/