Трифонова Е.В., Федорова Е.П. | Любознательность как проявление познавательной потребности и предпосылка детской одаренности

Трифонова Е.В., кандидат психологических наук, доцент Института детства МПГУ,  г. Москва

E—mail: ev.trifonova@mpgu.su

 Федорова Е.П., кандидат психологических наук, доцент Института детства МПГУ,  г. Москва

E—mail: ep.fedorova@mpgu.su

 В статье анализируется психологический феномен любознательности как проявление доминирования познавательного мотива в контексте проблемы одаренности. Любознательность рассматривается как познавательная деятельность, не связанная с внешним подкреплением: она выступает своеобразным «двигателем» к развитию деятельности по инициативе самого ребенка. Приводятся данные исследования, полученные с помощью метода «Креативное поле», показывающие различия в проявлении познавательной деятельности у детей-дошкольников, воспитывающихся в условиях разных образовательных систем. Познавательная деятельность детей из инновационного образовательного учреждения, в отличии от традиционного, характеризуется высоким уровнем познавательной потребности, любознательностью, увлеченностью значимым делом, что позволяет рассматривать данные характеристики в качестве предпосылок детской одаренности.

The article analyzes the psychological phenomenon of curiosity as a manifestation of the dominance of the cognitive motive in the context of the problem of giftedness. Curiosity is considered as a cognitive activity that is not related to external reinforcement: it acts as a kind of «engine» for the development of activities initiated by the child himself. The research data obtained using the «Creative Field» method are presented, showing differences in the manifestation of cognitive activity in preschool children raised in different educational systems. The cognitive activity of children from an innovative educational institution, in contrast to the traditional one, is characterized by a high level of cognitive need, curiosity, and passion for a significant cause, which allows us to consider these characteristics as prerequisites for children’s giftedness.

Ученые неоднократно обращались к объяснению психологического феномена любознательности (Б.Г. Ананьев, Д.Е. Берлайн, Д.Б. Богоявленская, В.С. Юркевич, С. И. Кудинов и др.) [3], [4], [10]. Отмечая значение любознательности В.А. Сухомлинский писал: – «это растущая, никогда не угасающая, а наоборот, все время усиливающаяся потребность знать и стремление узнать, объяснить… В… возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности… Любознательность – это хрупкая и нежная сердцевина человека…»  [6, с. 85].

На сегодняшний день общепринятая научная позиция состоит в понимании любознательности как познавательной деятельности, которая осуществляется ребенком инициативно и не связана с внешним подкреплением. Этот уровень развития познавательной потребности не утрачивается полностью, а как бы включается в последующий уровень познавательной деятельности в качестве одного из ее компонентов [3]. Обращаясь к теоретическому анализу проблемы любознательности, приведем некоторые позиции ученых, анализируя результаты исследования. Так, Б.Г. Ананьев полагал, что любознательность и пытливость как черты характера, выражают отношение человека к действительности. С.Л. Рубинштейн рассматривал психологический феномен любознательности в контексте любопытства как своеобразной тяги ко всему новому. На ранних этапах возрастного развития ребенок обращает свое внимание на новизну предмета. Мы обращаем внимание на любопытство ребенка: оно побуждает к вопросам, создает ориентировку в окружающем мире, сосредотачивая умственную деятельность на интересующей области. Любопытство ребенка постепенно перерастает в любознательность.

В исследованиях приводятся различия между двумя понятиями: отмечается, что любопытство является первоначальным, более простым этапом проявления познавательной активности. Любопытство, как отмечают ученые, в большинстве своем не имеет определенной цели. В то время как психологический феномен любознательности характеризуется уже более серьезным стремлением к познанию – это уже более высокий уровень развития познавательной деятельности [3].

Отличающееся мнение высказано в работе Э.Г. Гельфмана, Л.Н. Демидовой, М.А. Холодной. Ученые понимают любознательность как базовое интеллектуальное качество, оно выражается в способности воспринимать и активно реагировать на поступающую извне новую информацию [2]. Резюмируя результаты исследований, отметим, что в настоящее время доминирует позиция: любознательность является определенным уровнем развития познавательной потребности [3]; [11]. Как отмечается в исследованиях, любознательность является познавательной деятельностью, которая не связана с внешним подкреплением.

Присоединяясь к позиции о любознательности как качестве, отражающем доминирование познавательного мотива, отметим, что оно не приносит ребенку каких-то материальных «бонусов» и достаточно редко поощряется взрослыми. Однако любознательность является тем качеством, которое становится «двигателем» к развитию деятельности по инициативе самого ребенка [1], [7].

В нашем исследовании будущих педагогов (2017-2021г.г., n=74) с помощью методики рефлексивной самодиагностики (модификация методики С.Ю. Степанова и Е.З. Кремера [5]), в ходе ретроспективного самоанализа о поддержке любознательности взрослыми, только 24% опрошенных отметили явную  поддержку  проявления любознательности и познавательных интересов, а 65%  участников исследования отметили, что взрослые чаще всего проявляли «пассивность», слабую заинтересованность к их проявлениям любознательности. Рефлексируя свои проявления любознательности в детском возрасте будучи взрослыми, в ходе опроса респонденты отмечали, что любознательность чаще всего не находила поддержки у взрослых [9].  Между тем, ключевым моментом развертывания мыслительной деятельности по инициативе ребенка является внимание взрослыми к проявлениям любознательности ребенка, поскольку данная позиция старших способствует становлению познавательных способностей развивающейся личности ребенка.

В контексте обсуждения проблемы взаимосвязи любознательности и одаренности, обратимся к теоретическим положениям, изложенным в работах Д.Б. Богоявленской, где в качестве признака, конституирующего одаренность, постулируется способность к познавательной самодеятельности (развитию деятельности по инициативе самого субъекта) [1, с. 36].

Проведенное исследование Е.В. Трифоновой [7] показало заметные различия в проявлениях предпосылок одаренности между детьми-дошкольниками, воспитывающимися в условиях разных образовательных систем. «Важнейший водораздел между различными подходами к начальному этапу образования проходит между теми образами поведения, к которым тот или иной подход склоняет детей: к приспособленчеству относительно задаваемых взрослым правил  — или к самопроявлению своих возможностей в кругу ровесников» [10, с. 20] – именно это положение, определяющее позицию ребенка как активного деятеля или ре-активного исполнителя чуждой воли, определяло различия в условиях становления детей. По результатам диагностики по методу «Креативное поле» (Д.Б. Богоявленской) детей, растущих в условиях системы ровеснической педагогики Е.Е. Шулешко и в условиях традиционной воспитательной модели, автор исследования зафиксировал у детей качественные различия в реализации их деятельности [там же].

Дети в традиционном ДОО (ТДС), найдя способ решения, часто без изменений использовали его в сходных условиях на других задачах. «Лишние» элементы способа не отбрасывались, нужная ячейка отмечалась не по ходу рисования, а искалась потом, когда все необходимые формальные действия были осуществлены. «Все это указывает на то, что деятельность ребенка не развивается, а способы действий, даваемые детям на занятиях, не обобщаются, а, скорее, консервируются по отношению к стандартным условиям и четко поставленным задачам. … В результате в исследовании утверждается, что депривировано не только развитие деятельности ребенка, но и в серьезной степени его личностное развитие» [8, с. 6]. У детей инновационного ДОО (ИДС) заметно чаще наблюдалась рационализация деятельности, ее обобщение и сокращение. Проявленная познавательная активность позволила большему числу детей перейти на следующий – эвристический – уровень, когда они самостоятельно в процессе работы находили новый способ решения предложенной задачи (см. таблица).

Таблица

Проявления познавательной деятельности	ТДС	ИДС
Отказ от участия в дальнейшем исследовании после нахождения решения задачи	5,9%	9,5%
«Механическое» использование способа решения без дальнейших попыток изменить, улучшить, упростить	58,8%	23,8%
Рационализация, т.е. изменение способа, обобщение опыта деятельности и сокращение найденного действия	29,4%	52,4%
Выход на разработку нового способа (эвристы; из числа детей, решивших задачу)	5,9%	14,3%

Однако возникает вопрос, почему у детей инновационного детского сада были такие результаты? В рамках исследования этот вопрос не рассматривался, но сейчас можно предположить, что это было одним из проявлений детской любознательности: «мотивационными признаками одаренных детей являются высокий уровень познавательной потребности, огромная любознательность, страстная увлеченность любимым делом» [4, с.33, выделено Е.Т. и Е.Ф.].

Мы полагаем, что именно проявления любознательности приводили к тому, что дети активно анализировали предметное поле своей деятельности и собственные действия в нем. В этом плане любознательность выступала основой для проявлений рационализации, которая и зафиксировалась в эксперименте.

Интересно, что рассматривая нашумевший в последние годы феномен девочки, в 9 лет сдавшей ЕГЭ и поступившей на факультет психологии МГУ, специалисты в один голос утверждают, что этот случай не попадает под определение одаренности, и в качестве обоснований среди других признаков отмечают выраженное, бросающееся в глаза при просмотре видеосюжетов с нею, отсутствие любопытства у нее при попытках обсуждения разных тем. Яркий эмоциональный отклик вызывает только обсуждение своих «детских» дел, в отношении которых она явно испытывает дефицит. Ребенок готов отвечать, но у него нет вопросов: это проявление реактивной, а не активной и инициативной позиции. Это проявления той позиции, которая была зафиксирована исследователями экспериментально в ситуации эксперимента в условиях традиционного образовательного процесса [7], [8].

Многообразие позиций в исследовании психологического феномена любознательности позволяет утверждать, что полное раскрытие сущности данного явления требует продолжения исследования, как и проблема взаимосвязи любознательности и одаренности.

Список литературы:

1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика. М.: АНО «ЦНПРО», 2013. 208 с.
2. Гельфман Э.Г., Демидова Л.Н., Холодная М.А. Психологические основы конструирования учебной информации, проблема интеллектоемких технологий преподавания //Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 6. С.34-45.
3. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.В. Матюшкина. М.: Педагогика 1991. 160 с.
4. Рабочая концепция одаренности. М., 2003. 93 с.
5. Степанов С.Ю., Кремер Е.З. Педагогика сотворчества: сплав теории и практики // Образовательная политика. 2011. № 2 (52). С. 19-22.
6. Сухомлинский. В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990.
7. Трифонова Е.В. Влияние условий развития на становление личности ребенка (результаты диагностики детей методом «Креативное поле») // В сб. Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. Р.-н-Д.; Таганрог: Изд-во Foundation, 2018. С.57-65.
8. Трифонова Е.В. Становление дошкольника как субъекта деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения (теория и практика деятельностного подхода). // Детский сад от А до Я. 2011. № 2. С. 3-17.
9. Федорова Е.П. Возможности рефлексивной самодиагностики как инструмента исследования и саморазвития// Ребенок – исследователь, деятель, творец: опыт организации «специфически детских видов деятельности»: материалы международной научно-практической конференции, г. Москва, 24–26 апреля 2018 г. / Под ред. Трифоновой Е.В., Васюковой Н.Е. и др.; Московский педагогический государственный университет. М.: МПГУ, 2018. С.168-176.
10. Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. Книга первая. Условия успеха. СПб., 2011. 288 c.
11. Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. 1980. № 2. С.83-92.