Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка
Материалы Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
В статье раскрываются нормативные принципы и критерии качества дизайна образовательных программ в системе высшего педагогического образования, выявленные на основании комплексного компаративного анализа и обобщения общемировых тенденций педагогического проектирования.
Введение. В условиях вхождения национальной системы высшего педагогического образования в мировое образовательное пространство актуализируется проблема обеспечения международного стандарта качества образовательных программ, обеспечивающих профессиональную подготовку будущего педагога. Поэтому одной из актуальных стратегий совершенствования содержания высшего педагогического образования в стране является уточнение методологии дизайна образовательных программ в контексте общемировых тенденций формирования содержания высшего педагогического образования.
Цель исследования состоит в разработке нормативных принципов и критериев качества дизайна образовательных программ в системе высшего педагогического образования на основании комплексного компаративного анализа и обобщения общемировых тенденций педагогического проектирования.
Материал и методы исследования. Методологическую основу исследования составили компаративистский метод, обобщение и систематизация педагогического опыта, позволившие выяснить общие для разных образовательных систем тенденции педагогического проектирования образовательных программ; методы эйдетической редукции, знаковой ретроспекции и графических схем, позволившие разработать инвариантные для разных профилей подготовки специалиста критерии эффективности образовательных программ и лежащие в основе их дизайна нормативные принципы; метод моделирования, позволивший отразить специфическое наполнение принципов проектирования образовательных программ для системы высшего педагогического образования.
Результаты исследования и их обсуждение.
На основе обобщения международного опыта отбора содержания и структурирования образовательных программ в различных университетах мира, анализа отчетов западноевропейских агентств по оценке качества образовательных программ, рекомендаций проектной группы Тюнинг [1-3], а также изучения результатов научных исследований последних лет в области качества учебных планов, нами были разработаны следующие нормативные принципы построения образовательных программ: экологичности, функциональной полноты, опережающего характера образовательной программы, синергизма структуры, междисциплинарности.
Принцип экологичности образовательной программы означает непревышение объема учебной нагрузки максимально допустимым нормам продолжительности учебной деятельности студента в течении суток, недели, семестра (обычно количественный параметр трудоемкости программы привязан к 30 кредитным единицам в семестр, что соответствует примерно 8-10 астрономическим часам в день, которые должны уходить на учебную деятельность, включая подготовку студента к занятиям и самостоятельную работу).
Принцип функциональной полноты образовательной программы предполагает отбор учебных модулей и дисциплин, которые в своей совокупности будут способствовать формированию системного мышления студента по профилю его профессиональной подготовки. Данный принцип предупреждает опасную тенденцию «пиаризации» учебных модулей, при которой происходит бессистемное наполнение учебного плана «модными» курсами, подкупающими студента своей новизной и создающими иллюзию гаранта его конкуретноспособности на рынке труда по итогам обучения. В реальности, такая тенденция приводит к чрезмерной фрагментации образовательной программы и, как следствие, поверхностному обучению, при котором не формируется общая схема дисциплинарного мышления, необходимого для решения любых профессиональных проблем.
Применительно к системе высшего педагогического образования реализация принципа функциональной полноты в дизайне образовательных программ означает нацеленность учебных модулей и дисциплин на развитие у будущего учителя универсальных, общепрофессиональных и специализированных компетенций, составляющих ядро педагогической деятельности. К универсальным компетенциям относятся: владение культурой академического письма, умение организовать свою учебно-исследовательскую деятельность (поставить проблему, разработать план, подобрать литературу, фиксировать нерешенные задачи, оформить результаты и т.д.), когнитивная мобильность (способность рассмотреть одну и ту же проблему с позиции разных ракурсов, самостоятельно найти и сопоставить различные подходы к ее интерпретации), информационная культура и медийная грамотность, владение навыками устной коммуникации, включая межкультурное общение, для эффективного решения профессиональных задач и организации сотрудничества, сформированность ноосферного мышления, эколого-футурологического мировоззрения, национальной культурной идентичности.
Общепрофессиональные компетенции будущего учителя представлены такими компетенциями как способность к решению проблемных задач, связанных с основными трудовыми функциями и действиями педагога (организовывать процесс обучения и воспитания, обеспечивать нормативное и учебно-методическое сопровождение образовательного процесса, создавать безопасную и развивающую образовательную среду, организовывать социальное сотрудничество, осуществлять личностно-профессиональное саморазвитие), умение самостоятельно анализировать и объяснять педагогическую проблему, давать критическую оценку сложившейся ситуации, предлагать эффективное решение проблемы на основе синтеза различных идей и подходов, предлагать творческое решение проблемы или находить решение нестандартной ситуации и др. Сформированность у будущего педагога предметных компетенций выражается в его умении решать педагогические задачи средствами изучаемой дисциплины на основе синтеза предметных знаний и общепрофессиональных компетенций, а также умении решать междисциплинарные задачи в различных видах профессиональной деятельности.
Отражение в образовательной программе выше описанных компетенций является главным параметром ее функциональной полноты и может быть верифицировано с помощью технологии матричного картирования, предполагающей составление матрицы соответствия компетенций, заявленных в дескрипторах каждого модуля, с требованиями профессионального стандарта.
Содержание образовательной программы должно иметь опережающий характер. Опережающий характер образовательной программы означает, во-первых, включение в содержание учебных программ современных концепций, вытекающих из постнеклассической парадигмы развития науки. Иными словами, содержание модулей должно отражать ценности эколого-футурологической парадигмы социально-гуманитарного знания, психолого-педагогические ценности и технологии современной парадигмы образования, идеи синергетики и системодинамики применительно к изучаемому объекту. Модули, разработанные в контексте постнеклассической парадигмы, имеют методологический плюрализм в интерпретации явлений и объектов, в них представлено множество методологических подходов к исследованию одного и того же объекта.
Во-вторых, в соответствии с принципом опережающего характера, учебные модули образовательной программы должны быть прогностичны, т.е. направлены на формирование прогностической компетентности студентов. Так, при проектировании образовательных программ, обеспечивающих профессиональную подготовку педагога, в содержании учебных дисциплин должны быть включены ближайшие сценарии развития образовательной и других систем, представленных в науке.
В соответствии с принципом синергизма структуры, последовательность и кластеризация учебных модулей в образовательной программе должна быть такой, чтобы обеспечивать максимальный эффект (синергию) для каждого из модулей в отдельности, а также для всей программы в целом. Данный принцип означает, что в основе архитектуры образовательной программы лежит не строгий порядок в старом понимании, когда «радует глаз» единая и легко читаемая логика следования модулей, и не хаос с произвольной последовательностью модулей, а просчитанная конфигурация, которая оставляет в выигрыше каждый модуль и повышает разивающий эффект самой программы, снимая ее излишнюю психоэмоциональную нагрузку [3].
На основе анализа результатов научных исследований, объектом изучения которых является синергия межмодульного взаимодействия и проблемы зависимости эффективности модуля от его расположения во временной шкале, были разработаны следующие рекомендации для структурирования образовательных программ в системе высшего педагогического образования:
1) Первые годы обучения не должны быть переполнены большим количеством теоретизированных модулей (слишком теоретизированные учебные модули могут существенно снизить мотивацию первокурсника к обучению, создав у него ложное впечатление, что всё полезное и практичное для овладения педагогической профессии не преподается).
2) Образовательная программа должна коррелировать с логикой развития мышления студента от дуалистичного (или так называемого «черно-белого» мышления), до контекстного, требующего понимания пограничных состояний и зависимости выбора решения от контекста ситуации. В этой логике должны выстраиваться и учебные модули: от дискретных (в которых представлено чёткое руководство к действию и универсальные алгоритмы принятия решений) до междисциплинарных, требующих анализа множества контекстов педагогической реальности и предполагающих вариативность решений.
3) Учебные дисциплины, которые формируют «практико-зависимые» профессиональные умения, должны быть сквозными в образовательной программе, т.е. повторяться на протяжении всего периода обучения (с постепенным усложнением в виде самостоятельных спецкурсов или как интегративный компонент в составе других учебных дисциплин). К «практико-зависимым» профессиональным умениям относятся умения, которые имеют высокий коэффициент забывания при отсутствии регулярной практики (языковые, иноязычно-речевые, компьютерные умения и специализированные педагогические компетенции).
4) Композиция учебных модулей в структуре образовательной программы должна обеспечивать возможность одновременной активизации индуктивного и дедуктивного способов мышления при изучении учебных дисциплин (дисциплины, основанные на модели познания от целого к познанию частей, от общей картины и проблематизации к анализу и генерированию концептов, должны быть сбалансированы с дисциплинами, имеющими обратную логику освоения – от частей к целому).
При разработке образовательной программы, когда уже пройден этап ее содержательного наполнения модулями или другими структурными единицами, возникает проблема восстановления связей между этими модулями и обеспечения целостного, холистичного видения картины профессиональной реальности, т.е. реализации принципа междисциплинарности. В мировой образовательной практике фиксируются следующие механизмы реализации принципа междисциплинарности при проектировании образовательных программ:
– вертикальная интеграция учебных модулей посредством трансдисциплинарных (т.е. общих для всех дисциплин) умений (составной частью содержания каждого модуля являются умения работы в команде, проблематизации, планирования, рефлексии и т.д.);
– горизонтальная интеграция модулей посредством междисциплинарных связей, когда внутри самого модуля несколько дисциплин посвящены изучению проблем на стыке с другими дисциплинами или учебными модулями (например, учебные программы социально-гуманитарного цикла нацелены на освоение способов применения полученных знаний в предстоящей профессионально-педагогической деятельности);
– переход от дисциплинарной модели организации программы к междисциплинарной (дидактическому синтезу), когда в качестве структурной единицы выступает не учебная дисциплина, построенная в логике развития науки, а сама проблема, в решении которой принимают участие разные дисциплины;
– введение специальных междисциплинарных модулей в конце обучения, так называемых карнизных модулей (capstone modules), в которых происходит систематизация и восстановление связей между разрозненными фрагментами знаний, полученными из ранее изученных модулей;
– интеграция учебных модулей посредством междисциплинарных форм контроля и оценки учебных достижений по итогам прохождения нескольких модулей (междисциплинарные проекты, портфолио, кейсы, междисциплинарная форма итоговой аттестации и т.д.).
В системе высшего педагогического образования все механизмы реализации междисциплинарного принципа имеют равноценную значимость, так как педагогическая реальность является междисциплинарной по своей природе и принятие педагогом профессиональных решений требует анализа множества контекстов возникшей образовательной ситуации, в том числе изучаемых непедагогическими дисциплинами.
Последовательное прохождение выше обозначенных принципов дизайна образовательных программ обеспечивает целостность процесса педагогического проектирования в высшем педагогическом образовании.
С помощью метода графических схем был осуществлен анализ множества факторов функциональности и развивающего потенциала образовательной программы, представленных в современной педагогической квалитологии и квалиметрии, который позволил выделить четыре основополагающих критерия качества педагогического дизайна, отражающих диалектическое единство бинарных переменных. В частности, при дизайне образовательных программ педагогического образования должны быть не слишком высоким и не слишком низкими следующие коэффициенты:
— коэффициент специализации – сбалансированное соотношение количества общепрофессиональных дисциплин (обеспечивающих фундаментальную мировоззреческую и общепрофессиональную подготовку выпускника) и дисциплин, обеспечивающих формирование специализированных педагогических компетенций;
— коэффициент дисциплинарности – сбалансированное соотношение количества научных дисциплин (обеспечивающих формирование системного мышления, изоморфного структуре дисциплинарного знания) и учебных курсов междисциплинарного характера, построенных вокруг общей для разных дисциплин профессиональной проблемы;
— коэффициент стратификации – разумное сочетание обязательных и элективных учебных модулей (дисциплин, курсов), позволяющее, с одной стороны, сохранить инвариантный базис профессиональной педагогической подготовки для всех обучающихся и, с другой стороны, обеспечить возможность обучения по индивидуальной траектории с учетом персональных образовательных запросов и потребностей;
— коэффициент межкультурности – разумное соотношение модулей, обеспечивающих готовность обучающихся к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в условиях национальных образовательных ценностей и с учетом особенностей и традиций отечественной системы образования, и модулей, реализующих обучение в контексте идеи диалога культур, раскрывающих общечеловеческие культурные универсалии и отражающих социально-культурную обусловленность изучаемых педагогических явлений и процессов.
Таким образом, достижение умеренного значения каждого из выделенных коэффициентов отражает уровень диалектического синтеза противоположных друг другу стратегий структурирования содержания образовательных программ, который является фактором устойчивости, целостности и непротиворечивости высшего педагогического образования.
Заключение.
Уточнение методологии проектирования образовательных программ в контексте общемировых тенденций педагогического дизайна является важным фактором гармонизации и устойчивого развития системы высшего педагогического образования в сторону ее возрастающей социальной миссии, внутренней целостности, конкурентоспособности и привлекательности в международном масштабе. Дизайн образовательных программ в системе высшего педагогического образования должен основываться на следующих нормативных принципах: экологичности, функциональной полноты, опережающего характера образовательной программы, синергизма структуры, междисциплинарности. Интегральным критерием качества образовательных программ является достижение диалектического синтеза бинарно- оппозиционных стратегий педагогического проектирования, который находит выражение в умеренном числовом значении каждого из следующих коэффициентов: специализации, дисциплинарности, стратификации и межкультурности.
Разработанные нормативные принципы и критерии качества дизайна образовательных программ выступают инвариантным ядром для отбора и структурирования содержания высшего педагогического образования, однако по каждому профилю профессиональной подготовки специалиста их практическая реализация может варьироваться в зависимости от специфики образовательной программы. Их практическая значимость для педагогической практики состоит в том, что они позволяют обеспечить преемственность содержания профессионального стандарта подготовки педагога и содержания образовательного процесса.
Список литературы
- O’Neill G. Curriculum design in higher education: theory to practice. – Dublin: University College Dublin, 2015. – 192 p.
- Reference points for the design and delivery of degree programmes in education (TUNING). – Bilbao: University of Deusto, 2013. – 76 p.
- Universities’ contribution to the Bologna Process / Ed. by J.Gonzales, R.Wagenaar. – Bilbao: University of Deusto, 2008. – 164 p.
The article reveals the normative principles and criteria of quality assessment for curriculum in the system of higher teacher education which were developed on the basis of a comprehensive comparative analysis and generalization of global trends in pedagogical design.
Keywords: curriculum design, higher teacher education, principles, criteria of quality assessment, integration.
http://izvestia-ippo.ru/torkhova-a-v-titovec-t-e-dizayn-obrazov/