кандидат педагогических наук, доцент;
доцент Московского городского педагогического
университета
E-mail:pts2503@mail.ru
В статье рассматриваются этапы развития научной методической мысли о формировании читателя в русской начальной школе.
Вопрос о том, кто и почему является в методике обучения младших школьников чтению основоположником научной мысли о формировании учащихся-читателей в России, для нас решается однозначно: это Константин Дмитриевич Ушинский.
В работе «О первоначальном преподавании русского языка» К.Д. Ушинский определил цели обучения родному языку. Первой из них является «развитие дара слова», без чего никакая работа с текстом произведения не может быть продуктивной. А развивается этот дар, по мнению автора, только при выполнении детьми упражнений, которые «должны быть по возможности самостоятельными». К таким упражнениям К.Д. Ушинский относит пересказ, сочинения, ответы учащихся на вопросы учителя и постановку вопросов самими учениками. Умению учителя ставить перед учащимися вопросы по прочитанному К.Д. Ушинский, на наш взгляд, правомерно придает особое значение, считая это умение и умение «усиливать сложность и трудность ответов» одной из «главнейших и необходимейших педагогических привычек». Правильно поставленный учителем вопрос, система вопросов является для учащихся, по мнению педагога, образцом для постановки вопроса по прочитанному ими самими. К сожалению, нельзя не сказать о том, что современная начальная школа не справляется с задачей научить детей ставить разумные, нужные им, разнообразные вопросы. Одна из причин, как нам кажется, скрыта, прежде всего, в несовершенстве речи учителя, а другая, видимо, в неумении детей самостоятельно думать над текстом [5].
Впервые выделив обучение чтению как самостоятельный и особо важный предмет и определив значимость для младших школьников книги для чтения, К.Д. Ушинский заложил основы требований к чтению детей в начальной школе: небыстрое, но основательное, толковое, систематизирующее мысль и речь, серьезное. Чтобы в процессе обучения чтению с первого учебного дня обеспечить ребенку привычку к серьезному, основательному, толковому чтению, К.Д. Ушинский разработал и принципиально новую «звуковую» методу обучения грамоте. «Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать, но потому, что, достигая успешно своей цели, метода эта в то же время дает самостоятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к тому, что читает, и, главное, в нем (в ребенке – Т.П.) не подавлен, а возбужден интерес к учению…».
Важнейшей же задачей школы, с точки зрения К.Д. Ушинского, является задача «приучить дитя к самостоятельной работе и к самостоятельной беседе с книгой, которая перед ним раскрыта. Приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотить к такой беседе…». Понятно, что дети не включатся в решение этой задачи, если у них не сформировано умение самостоятельно ставить вопросы к книге при ее прочтении.
При этом К.Д. Ушинский возражает против того, чтобы давать книгу для самостоятельного чтения тому, кто не приучен сознательно читать. Он считает это бессмысленным и недопустимым, считая при этом, что самостоятельность в чтении книг надо сначала подготовить, поэтапно планируя результаты и строго глядя за их достижением. Помним при этом, что в то время книга для чтения, с которой ребенок встречался, вступая на путь учения, была чуть ли не единственной собственно детской книгой. Ни о какой детской литературе, как особом мире книг для детей, еще и речи не шло.
Проблема отбора литературных произведений в учебные книги для чтения впервые была выдвинута тоже именно К.Д. Ушинским. И несмотря на отсутствие достаточного количества хороших и классических литературных произведений, адресованных ребенку-читателю, К.Д. Ушинскому как первому в истории методики обучения чтению ученому-теоретику и человеку, обладающему прекрасным литературным вкусом и литературными способностями, удалось составить хрестоматии «Родное слово» и особенно «Детский мир», которые воспринимались детьми как интереснейшие и собственно детские книги (см. воспоминания Мамина-Сибиряка).
К сожалению, К.Д. Ушинский не дал развернутых методических советов о том, как надо учить детей читать книги. Не знаем мы и того, что именно «нравилось» или «не нравилось» ему в собственных книгах (известно только, что он их многажды редактировал), но зато доподлинно известно, что он впервые в методике подверг свои книги экспериментальной проверке.
Последователи К.Д. Ушинского – Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров – описали методы, приемы и установки, касающиеся самостоятельной работы учащихся с текстом главным образом после его прочтения. Эти методы, приемы, установки практически в готовом виде перешли в советскую методику, где затем в разных сочетаниях повторяются и развиваются Е.А. Адамович, В.И. Яковлевой, М.И. Омороковой, И.Л. Гаркуновой, В.Г. Горецким и др.
Первое определение понятия «самостоятельная работа с текстом» было дано в XIX веке Д.И. Тихомировым, который утверждал, что читать самостоятельно – значит полно и точно воспринимать мысли и впечатления, составляющие содержание читаемого словесного произведения, что и послужит орудием для дальнейшего саморазвития ученика при помощи чтения. Однако, «без непосредственной помощи, самоучкой, – подчеркивал он, – трудно выработать в себе умение – читать и думать, и чувствовать, читать – и судить о почитанном, читать – и полностью воспринимать читаемое». Но в этом методическом определении обнаруживается противоречие и недостающее звено: если без помощи самостоятельной работе выучиться трудно, а самостоятельная работа исключает помощь учителя при обучении, то кто же поможет ученику [2].
Ответ лежит в современной теории формирования типа правильной читательской деятельности, с одной стороны [3], с другой стороны, – в истории вопроса у Ц.П. Балталона, причем и там, и тут ответ был один: вместо учителя ученику может помочь только инструмент для чтения – книга. Ц.П. Балталон еще в начале XX века считал: чтобы научить детей «чтению книг в настоящем смысле этого слова», надо, «устранив искусственные собрания отрывков, подойти прямо к цели: пробуждению в детях непосредственного интереса и уважения к книге и уменья ею пользоваться». Правда, никакой работы с книгой, как объектом, содержащим литературное произведение, Цезарь Павлович тоже не представил. Заслуга ученого состояла в том, что он первым предложил изучать читательские интересы школьников, и такого рода исследования начал проводить [1].
С К.Д. Ушинского, его размышлений, зафиксированных в статьях, монографиях и учебных пособиях (1861–1864 гг.), начинается следующий этап – этап становления научной мысли о цели обучения чтению и о том, что даст научная мысль любому педагогу, не нарушающему рекомендаций, которые проверены практикой и гарантируют и учителю, и детям нужный результат.
К середине 60-х годов ХХ века, когда в практической методике обучения чтению уже были отработаны все приемы и способы достижения в массовой школе у всех детей сознательного, правильного, беглого, выразительного чтения, неуправляемой оставалась так называемая любовь к чтению ( суть ее в том, что читать умеют, но не хотят; любят читать в начальной школе – перестают любить в средней; да и в начальной школе то любят – 1 класс, начало 2 класса, то перестают любить – 3–4 классы), а введение обязательных уроков внеклассного чтения в 50-е годы ХХ века никак не улучшило, а только формализовало положение, встала задача объяснить, в чем причина, и либо снять уроки внеклассного чтения, освободив время для других занятий, либо найти их содержание и формы, чтобы проблему решить.
С 1965 года по 1970-е гг. молодой ученый, кандидат филологических наук Наталия Николаевна Светловская, разрабатывает теорию формирования типа правильной читательской деятельности (или теорию формирования читательской самостоятельности), а в ноябре 1977 года успешно защищает ее в качестве докторской диссертации.
И с этого момента начался третий – собственно научный этап истории методики обучения чтению в России.
Суть теории формирования читательской самостоятельности состоит в том, чтобы, отобрав нужные детские книги и обучая ребенка их читать, помочь ему, пользуясь книгой как инструментом для чтения и изучая литературные произведения («опыт написанный и брошенный в общее употребление» – А.И. Герцен), найти себя.
Другими словами, обучая чтению, мы теперь можем дать ребенку столь необходимый ему инструмент и средства осознать свои задатки и возможности, чтобы подавить в себе то, что мешает человеку, и разбудить, выпестовать то, что сделает его им – человеком разумным и неповторимым.
Литература
- Балталон Ц.П. Беседы по методике начального обучения. Воспитательное чтение. – М., 1911. – 299 с.
- Внешние всходы: Руководство для учителей к 1, 2 и 3 книгам для классного чтения и бесед, устных и письменных упражнений / Сост. Д. И. Тихомиров. – М., 1890.
- Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников (Теоретико-экспериментальной исследование). – М.: Педагогика, 1980. – 160 с.
- Светловская Н.Н. Из истории методики обучения читателя в России. – М., 2000. – 237с.
- Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка /Педагогические сочинения: в 6 т. Т.4 /Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1989. – 528 с.
http://izvestia-ippo.ru/t-s-piche-ool-iz-istorii-formirovaniya-u/