кандидат педагогических наук, доцент;
доцент Московского городского педагогического
университета
E-mail: zti_111@mail.ru
Статья посвящена проблеме обновления подготовки педагогических кадров для системы российского образования в контексте установок актуальных нормативно-правовых документов. Анализ «Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года» (далее – Конципция) автор направляет на выявление ориентиров документа в отношении совершенствования коммуникативно-речевой составляющей педагогического образования. Затрагивается вопрос установки Концепции на внедрение профессионального (демонстрационного) экзамена как обязательной формы проведения государственной итоговой аттестации. Отмечается значительный ресурс данной новации в предъявлении выпускниками коммуникативно-речевой компетенции, при этом констатируется отсутствие единых подходов к механизмам и инструментам оценки качества педагогического образования.
Современному мировому социуму свойственны черты нарастания противоречий, нестабильности и неопределённости, что обнаруживает востребованность безотлагательного переосмысления состояния всех сфер жизнедеятельности общества в контексте вероятных вариантов его будущего.
Особого внимания заслуживает положение в системе высшего образования в России, которое, получив широкое распространение, утратило свойственное ему ранее высокое качество, поскольку у выпускников университетов недостаточно практических навыков, востребованных в их профессиональной деятельности [3]. Сказанное выявляет проблему поиска путей преодоления сложившихся недостатков системы высшего образования.
В рамках новой глобальной инициативы ЮНЕСКО «Будущее образования» в апреле 2021 года Комиссия с аналогичным названием представила результаты всестороннего анализа состояния образования в разных странах, в мире в целом. Итоговый доклад Комиссии содержал развернутую констатацию проблем в образовании, а также конструктивные предложения по их (проблем) преодолению, по общей гармонизации ситуации в образовании для достижения позитивных перспектив, обрисованных с целью «вселить надежду во времена глобальных глубоких кризисов, … показать, что образование может быть регенеративным» [5].
Регенеративное образование в итоговом докладе Комиссии ЮНЕСКО «Будущее образования» и в публикациях современных российских исследователей (Е.Н. Дзятковская, Л.А. Громова, А.Н. Захлебный, Ю.Н. Саямов) предстает как образование обновленное, структурированное с учетом реалий и требований стремительно меняющегося мира. Обсуждая предназначение регенеративного образования, исследователи констатируют, что оно «обладает огромным потенциалом для того, чтобы направить мир по пути более справедливого будущего для всех» [3: c. 9], в том, что оно содействует обновлению ценностей образования, восстановлению утраченных им принципов, возрождению образования как величайшего общественного блага, как глобальной коллективной ответственности [5].
Идею регенерации образования для гармоничного будущего поддерживают исследователи и организаторы образования во всем мире. В современной системе российского образования идеи регенерации реализуются в рамках обновления ее (системы) нормативно-правовой базы – внедрения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования третьего поколения и «Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года» (далее – Концепция) [2].
Примечателен факт одновременного вступления в силу нормативно-правовых документов, устанавливающих ведущие направления и аспекты деятельности образовательных организаций общего и высшего образования. Такая слаженность обновления системы образования на разных ее уровнях создает позитивные условия для реализации корректив в подготовке педагогических кадров для школы в опережающих темпах.
В рамках данной статьи обратимся к установкам Концепции, значимым для осуществления идеи повышения качества формирования у будущих учителей коммуникативной / коммуникативно-речевой компетенции. Выбор именно коммуникативной компетенции объясняем ее статусом важнейшего, универсального «навыка ХХI века», наряду с навыками кооперации (совместной деятельности), креативности, критического мышления (4К) [1: с. 184].
В этой связи особого внимания заслуживает представленный в Концепции перечень проблем, препятствующих обеспечению качества педагогического образования, требующих поиска безотлагательного адекватного решения. Из широкого перечня выделим проблемы, которые оказывают существенное отрицательное влияние на овладение педагогами коммуникативно-речевой компетенцией как универсальным «навыком ХХI века». По нашему мнению, это, во-первых, проблема недостаточного соответствия результатов коммуникативно-речевой подготовки учителя запросам системы образования, общества, которыми сегодня востребован педагог, способный вести конструктивный диалог, готовый к продуктивному сотрудничеству, предстающий в образовательном процессе как коммуникативный лидер, демонстрирующий образцы уважительного речевого поведения. Во-вторых, это остро стоящая проблема повышения качества педагогического образования за счет разработки и внедрения единых подходов к механизмам и инструментам оценки качества подготовки педагога, в том числе, в части его коммуникативно-речевой подготовки.
Решение проблемы совершенствования коммуникативно-речевой профессиональной подготовки учителя мы связываем с заявленной в Концепции задачей «повышения статуса русского языка и литературы в программах подготовки педагогических кадров, обеспечения развития языковых практик на русском языке» [2: с. 8]. Действительно, практическое владение русским языком, умение вести уважительный продуктивный диалог, выступать публично – вот компоненты готовности педагога к профессиональной деятельности.
В Концепции указаны мероприятия, осуществление которых, по замыслу разработчиков документа, непременно обеспечит решение поставленных задач. Применительно к задаче повышения статуса русского языка в Концепции мы выделяем следующие меры: во-первых, это расширение филологического компонента педагогического образования – обязательное включение в программы подготовки педагогических кадров тех или иных дисциплин (модулей), направленных на развитие культуры русского языка и культуры чтения, а также дисциплин (модулей), формирующих компетенции в области академической риторики и организации просветительской деятельности, создания условий для развития у обучающихся культуры устной и письменной речи на русском языке. Во-вторых, это организация и проведение просветительских мероприятий, ориентированных на информирование российской студенческой молодежи о положении русского языка и в стране, и в мире. В-третьих, это внедрение дополнительных образовательных программ в области русского языка и русской литературы, развивающих культуру чтения и культуру речи будущих педагогов и направленных на формирование и укрепление у них российской идентичности. Наконец, это продвижение российских традиций в международное научно-педагогическое пространство в целях повышения их узнаваемости и репутации в мире [2: с. 14].
Реализация названных в Концепции мер повышения статуса русского языка, безусловно, положительно скажется на совершенствовании коммуникативно-речевой подготовки будущего учителя, приблизит уровень коммуникативно-речевой компетенции выпускника-педагога к запросам системы школьного образования, общества. Однако нельзя не отметить, что обновление коммуникативно-речевой подготовки студентов-педагогов связано с урегулированием проблемы гармонизации несовершенной в настоящее время системы оценки качества профессиональной подготовки учителя.
В контексте проблемы оценки качества подготовки педагогических кадров выделим содержащуюся в Концепции установку на необходимость внедрения в статусе обязательной формы проведения государственной итоговой аттестации профессионального (демонстрационного) экзамена [2: с. 10], который готовится и проводится по международным стандартам WorldSkills. По замыслу разработчиков Концепции, а также иных сторонников внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена (Н.И. Смагина, П.Ю. Сергеевой), данная форма государственной итоговой аттестации позволяет выпускнику-педагогу в условиях, приближенных к реальному образовательному процессу, продемонстрировать полный комплекс освоенных им профессиональных компетенций [2: с. 13; 4: с. 131].
Важнейшей из профессиональных компетенций педагога является коммуникативно-речевая компетенция, ее предъявление в рамках демонстрационного экзамена представляется нам вполне адекватным, соответствующим специфике профессиональной деятельности учителя.
Применение профессионального (демонстрационного) экзамена как формы проведения государственной итоговой аттестации вполне успешно апробировано в рамках среднего профессионального образования [4: с. 131], однако для высшей школы эта форма является безусловной новацией, что актуализирует задачу разработки единых подходов к механизмам и инструментам оценки качества высшего педагогического образования.
Литература
- Зиновьева, Т.И. Формирование у педагога компетенций ХХI века как социальный заказ // Герценовские чтения. Начальное образование. – 2019. – Т. 10. – №1. – С. 184–192.
- Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года [Электронный ресурс] / https://www.consultant.ru/ (дата обращения 10.10.2022).
- Саямов, Ю.Н. Будущее образования – в образовании для будущего // Сборник международной научно-практической конференции «Образование – 2030. Дорожная карта» (15 июня 2021 г.) – М.: Перо, 2021. – C. 7–19.
- Смагин, Н.И. Демонстрационный экзамен студента как отражение профессионализма педагога / Н.И. Смагин, П.Ю. Сергеева // Актуальные задачи педагогики: Материалы VIII Международной научной конференции (г. Москва, ноябрь 2017 г.). – Москва: Буки-Веди, 2017. – С. 131–
- International Commission on the Futures of Education Progress Update March 2021 https://en.unesco.org/futuresofeducation/ 2021 – consultations (дата обращения04.2023).
http://izvestia-ippo.ru/t-i-zinoveva-obnovlenie-podgotovki/