кандидат педагогических наук, доцент;
доцент департамента методики обучения
Московского городского педагогического университета
Статья посвящена анализу актуальной проблемы поликультурной школы начала ХХI века – проблеме гармонизации развивающей речевой среды. Решение проблемы автор предлагает в широком контексте понятия «корпоративная коммуникативная культура», посредством внедрения единого речевого режима образовательного учреждения, разработанного на основе принципа ориентации на риторический идеал.
Стремительно меняющееся в начале ХХI века российское общество оказывается сегодня на пересечении глобальных (демографических, социально-экономических, технологических, культурных и др.) изменений в разных сферах, в том числе – в сфере образования, где совокупность этих изменений, по мнению многих исследователей-педагогов, организаторов системы образования (Д. Белл, В.С. Ефимов, Я.И. Кузьминов), создает ситуацию «высокой неопределенности» особенностей трансформации системы российского образования [2: с. 6].
Неопределенность состояния российского образования уже «схвачена общественным сознанием и становится предметом общественного дискурса, но ее осмысление еще не стало основанием для принятия стратегических решений» [2: с. 7]. Между тем, в рамках общественного дискурса его участники (А.Г. Кислов, Я.И. Кузьминов) высказывают мнение о «размывании функций образовательных институтов, поскольку категория “образование человека” как оформление индивидуального “культурно-ценностного ядра”, как формирование базовых интеллектуальных функций (мышления, понимания, рефлексии, коммуникации) предстает сегодня “в новых коммуникативно-креативных институциях”» [цит. по: 2: с. 7]. Участники общественного дискурса утверждают, что многие лучшие российские школы и университеты сегодня утрачивают свой исключительный статус храма образования, «превращаются в “образовательные супермаркеты”, в социально-дисциплинарные учреждения», лишь оказывающие востребованные ситуацией образовательные услуги [2: с. 7].
В этом многоголосье позиций аналитиков современного состояния российского образования выделим тот аспект, относительно которого имеют место, во-первых, указание конкретных вызовов системе образования ХХI века, во-вторых, – конструктивные предложения по решению возникающих проблем.
В ряду проблем современной школы, требующих безотлагательных решений, находятся следующие проблемы: полноценная реализация задач духовно-нравственного образования; успешный переход российской школы на стандарты третьего поколения; общая цифровизация системы образования; реализация идеи инклюзивного образования; совершенствование образовательного процесса в поликультурной школе на разных ее ступенях и др.
В рамках данной статьи обратимся к проблеме гармонизации речевой среды поликультурной школы, которая (поликультурная школа) в последние годы, по причине существенных социально-политических изменений в российском обществе, находится в центре многочисленных исследований.
Уточним: бытовавший ранее термин «полиэтническая школа», в значении которого акцент делается на этнической принадлежности учеников, сегодня заменяется термином «поликультурная школа», в значении которого акцент смещается в сторону культурной принадлежности обучающихся, в статусе важного признака предстает и такой: «носитель русского / другого языка» [3].
Изучение публикаций по проблемам современной поликультурной школы российского мегаполиса (В.П. Абрамов, Ж.В. Афанасьева, А.В. Богданова, Ю.А. Горячев, Т.И. Зиновьева, Л.Е. Курнешова, И.П. Лысакова, Т.Ю. Уша и др.) показало, что освещение получили такие аспекты: отражение миграционной политики государства в нормативных актах; влияние региональной миграционной политики на формирование контингента обучающихся поликультурной школы; выявление эффективных мер освоения детьми мигрантов русского языка и русской речи, социальной адаптации и культурной интеграции детей-инофонов в городское общество средствами образования.
Проблема получения качественного образования, в том числе – обучения русскому языку, в Москве в течение многих лет регламентируется Государственной программой «Столичное образование». Важнейшим результатом реализации этой программы является предоставление возможности обучения в российской школе, изучения русского языка ученикам разных категорий, в том числе – ученикам, являющимся гражданами РФ из других регионов, а также детям зарубежных мигрантов, проживающих в Москве [3].
Реализация установок нормативных документов оказывает определяющее влияние на формирование контингента обучающихся поликультурной школы, регулярный мониторинг которого (контингента) неизменно отражается в публикациях исследователей, представителей различных научных областей (социологии, психологии, педагогики, лингвистики, методической науки и др.).
Широкий мониторинг контингента школ Москвы, проведенный в 2015 году в рамках программы Департамента образования города Москвы «Столичное образование», проекта «Создание системы освоения детьми мигрантов русского языка, их социальной адаптации и культурной интеграции в общество средствами образования», осуществлен группой преподавателей-исследователей Московского городского педагогического университета (Ж.В. Афанасьевой, А.В. Богдановой, Т.И. Зиновьевой, А.С. Львовой и др.) [6].
Представим кратко результаты мониторинга 2015 года: количество школ, в которых учатся дети мигрантов, составило 98% от общего числа обследованных школ; количество детей-инофонов – 15% от общего количества обучающихся; количество детей-инофонов в начальной школе в среднем в 4 раза больше, чем в средней школе; в третьей части школ есть классы с «проблемным» соотношением учащихся-носителей русского языка и детей-инофонов, которые составляют более 25% списка класса; ученики-инофоны распределены по классам неравномерно – от 3% до 40% от полного ученического состава класса; почти у всех обучающихся-инофонов есть трудности в освоении русского языка, в социокультурной адаптации, в культурной интеграции в общество; ученики-инофоны являются представителями 30 этносов; речевая среда поликультурного класса в течение учебного года по причине «подвижности» контингента претерпевает значительные изменения, нестабильна, что в целом негативно сказывается на речевом развитии и языковом образовании обучающихся [3; 6].
В перечне результатов мониторинга отдельные позиции в их совокупности составляют характеристику речевой среды поликультурной школы мегаполиса. Речевая среда, ее влияние на процессы обучения, развития и воспитания школьников в современной методической науке рассматриваются как весьма значимый фактор речевого развития и языкового образования обучающихся.
Факторы образования в научном методическом описании предстают как «пусковые механизмы процессов обучения, воспитания, развития, их движущая сила» [4]. Учет факторов образования в учебном процессе «положительно сказывается на его эффективности, поскольку позволяет вскрывать причины неудач обучающихся, прогнозировать их успехи, помогает проектировать индивидуальные образовательные траектории, сценировать деятельность обучающихся по овладению учебным материалом» [4]. В методической науке обоснована необходимость учета речевой среды поликультурной школы как ведущего фактора речевого развития и языкового образования обучающихся.
Для называния среды, активизирующей и гармонизирующей процессы развития коммуникативно-речевых умений обучающихся, их языкового образования, в середине ХХ века известным методистом Л.П. Федоренко в научный оборот введен термин «развивающая речевая среда» [4]. Содержательное наполнение понятия, соответствующего данному термину, под воздействием реалий меняющегося социума, его образовательного пространства подвергается изменениям. Так, характеризуя развивающую речевую среду конца ХХ века, выдающийся ученый-методист М.Р. Львов указывает такие ее составляющие: многообразие ее форм и видов (одноязычная и двуязычная, монокультурная и поликультурная, диалектная и литературная); качества речи коммуникантов как показатели уровня (высокого, среднего, низкого) развивающего потенциала речевой среды; условия осуществления и восприятия речи (членами семьи, участниками образовательного процесса и др.) [7: с. 117].
Взгляд методистов на развивающую речевую среду в начале ХХI века связан с учетом ее инновационного наполнения – это базы электронных ресурсов, открытые онлайн-курсы, сетевое взаимодействие, Googl-класс и др. Заметим: современные педагоги-практики, методисты не отрицают значение традиционных составляющих речевой среды – специального оборудования для развития речи обучающихся, образцовой речи педагога и др. [9].
В 20-х годах ХХI века отмечается определенное обновление аспектов анализа развивающей речевой среды: имеет место расширение понимания речевой среды – сегодня нередко речь идет о речевой среде не отдельного класса, а образовательного учреждения в целом; речевая среда образовательного учреждения нередко рассматривается «на языке» новой научной области – коммуникативного менеджмента; речевая среда рассматривается как компонент понятия «корпоративная культура образовательного учреждения»; в качестве меры повышения корпоративной культуры образовательного учреждения предлагается внедрение единого речевого режима образовательного учреждения, имеющего прочные традиции применения и обновленного сегодня с позиций теории коммуникации.
Рассмотрим проблему гармонизации речевой среды образовательного учреждения в широком контексте теории коммуникативного менеджмента.
Коммуникационный менеджмент – новая научная область, в рамках которой рассматриваются вопросы теории и практики управления социальными коммуникациями как внутри организации, так и между организацией и окружающей ее средой (А.А. Аверьянова, А.А. Сафина, А.С. Орлов и др.) [1; 8].
Обращаясь к понятию организации, будем иметь в виду любое образовательное учреждение (детский сад, школу, колледж, университет), которое в контексте коммуникационного менеджмента предстает в качестве совокупного (корпоративного) субъекта коммуникативных внешних и внутренних связей, формирующих его информационно-коммуникативное пространство, качество которого во многом определяет успешность деятельности образовательного учреждения в целом [1; 8].
Если внешние коммуникативные связи отвечают за формирование в социуме позитивного представления об образовательном учреждении, то система внутренней коммуникации ориентирована на создание корпоративной идентичности, называемой в российской образовательной традиции «духом школы», «атмосферой школы», «академическим духом университета» [1].
Современные исследователи (А.А. Аверьянова, Т. Бадя, А.Н. Крылов и др.) отмечают, что содержанием внутренней коммуникации является движение деловой информации, обмен сообщениями, обеспечивающими эффективность многоаспектной деятельности образовательного учреждения (продуктивность профессиональной деятельности педагогов и сотрудников, всех участников образовательного процесса). В образовательном учреждении выделяют вертикальные и горизонтальные направления коммуникационных процессов. Если вертикальные коммуникационные связи имеют административный характер, эффективность которых низка (20–10% усвоения информации участниками коммуникации), то горизонтальные связи весьма продуктивны (до 90% усвоения полученных сведений), что объясняется равным статусом заинтересованных в профессиональной информации участников (вебинары, конференции, круглые столы, взаимное посещение занятий и др.) [1].
В образовательных учреждениях разных типов (детский сад, школа, университет) вертикальные и горизонтальные коммуникационные связи переплетаются, образуют систему движения официальной профессиональной информации, в которую вплетается и неформальная коммуникация (слухи), которой, по данным зарубежных исследователей (Б. Манфред, Роберт Д. Xисрик, Ральф В. Джексон), русский общинный менталитет отдает предпочтение (составляет до 60% всей информации), поскольку она не регламентирована, эмоционально заряжена, удовлетворяют потребности людей, испытывающих дефицит «человеческого общения», в том числе, по служебным вопросам [1; 8].
Сказанное выявляет проблемы внутренней коммуникации в образовательном учреждении, в их ряду: во-первых, недостаточная открытость, неполная прозрачность официальной коммуникации (например, это касается введения в начальной школе эксперимента по трехлетнему обучению, реорганизации образовательного учреждения, открытия новых образовательных программ); во-вторых, несвоевременность предоставления оперативной информации, что порождает невозможность ее использования по причине устаревания (например, дается указание о предоставлении отчета, что называется, «вчера»); в-третьих, отсутствие обратной связи, ответа на отправленное сообщение, что нередко объясняется серьезной перегрузкой коммуникационных каналов массивами информации, не прекращающимся потоком дублирующих друг друга сообщений; в-четвертых, использование неэффективных форм предоставления информации (например, доски объявлений, внутренней сети громкого оповещения, общения по телефону и др.).
Предложим меры по гармонизации системы внутренней коммуникации образовательного учреждения. Они таковы: во-первых, решение названных проблем, то есть, преодоление недостатков функционирования официальных, формальных каналов движения информации, коммуникации; во-вторых, признание наличия в организации области неформальной коммуникации, принятие мер по достижению оптимального баланса в функционировании систем формальной и неформальной коммуникации; наконец, особой заботой руководства образовательного учреждения должна стать деятельность по формированию его корпоративной культуры, которая, как особый атрибут организации, оказывает активное воздействие на всех членов коллектива, в значительной мере определяет их поведение в соответствии с нормами и ценностями, составляющими ее основу.
Понятие корпоративной культуры трактуется (А.А. Аверьянова, А.А. Сафина) как совокупность моделей поведения, которые: во-первых, приобретены организацией в процессе адаптации к внешней среде и внутренней интеграции; во-вторых, эффективны; в-третьих, разделяются большинством участников образовательного процесса, сотрудников образовательного учреждения. Эти модели поведения основаны на системе ценностей, норм, правил, традиций и принципов осуществления деятельности организации [1; 8].
В сложной структуре корпоративной культуры образовательного учреждения выделим коммуникативно-речевой компонент, который включает: во-первых, нормы поведения в типовых ситуациях, своего рода этический кодекс организации; во-вторых, правила и способы коммуникативно-речевого взаимодействия как между подразделениями организации и отдельными членами коллектива. Эти нормы и правила поведения и взаимодействия в той или иной мере находят отражение в документе образовательного учреждения, который именуется «Единый речевой режим образовательного учреждения».
Понятие «единый речевой режим образовательного учреждения» трактуется как система требований, регламентирующих коммуникативно-речевую деятельность участников образовательного процесса, которые должны соблюдать речевые нормы в устном общении, при оформлении документации, а также – используемой в образовательной среде наглядной информации [5].
При разработке единого речевого режима образовательного учреждения в качестве его основы выступает понятие риторического идеала, который в лингвориторике (А.К. Михальская, Е.К. Полякова) трактуется как идеал речевого поведения, как эталон высказывания, соответствующий представлениям человека о прекрасном [5].
Таким образом, речевую среду поликультурной школы целесообразно рассматривать как коммуникативно-речевой компонент корпоративной культуры образовательного учреждения. Мерой гармонизации речевой среды поликультурной школы как компонента корпоративной культуры образовательного учреждения является внедрение единого речевого режима, разработанного на основе риторического идеала и оформленного в виде нормативного акта, отражающего систему внутренних коммуникативных связей.
Литература
- Аверьянова А.А. Корпоративная культура и ее особенности в России // Молодой ученый. – 2016. – № 29. – С. 345–347.
- Ефимов В.С. Высшее образование в России: вызовы ХХI века // Университетское управление: практика и анализ. – 2010. – №4. – С. 6–17.
- Зиновьева, Т.И. Поликультурная школа современного российского мегаполиса // Известия института педагогики и психологии образования. – – № 1. – С. 38–47.
- Зиновьева, Т.И. Цифровизация речевой среды как фактор начального языкового образования//Начальная школа. – – № 4. – С.23–25.
- Зиновьева, Т.И. Проблема гармонизации речевой среды поликультурной школы на основе принципа ориентации на идеал // Русское слово в многоязычном мире: материалы XIV Конгресса МАПРЯЛ. –
- Зиновьева, Т.И., Афанасьева Ж.В. Исследование поликультурного состава современной начальной школы города Москвы // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: педагогика и психология. – 2015. – №1. – С. 65–70.
- Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: пособие для студентов. – М.: Просвещение, 1999.
- Сафина А.А. Коммуникационный менеджмент /А.А. Сафина, Э.Г. Никифорова, А.Э. Устинов. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2015. – 104 с.
- Zinovyeva, T., Afanasyeva, Zh., Bogdanova, A., Leonovich, E. Study of the teacher’s readiness condition to implement the idea of managing the personal trajectory of professional development within the framework of digitalization of education. SHS Web of Conferences, 79, 01020 (2020). DOI: 10.1051/shsconf/20207901020.
http://izvestia-ippo.ru/izvestia/t-i-zinoveva-korporativnaya-kommunik/