Т.А. Павленко | РАЗВИТИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАЗЛИЧНЫХ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ

Доцент департамента психологии образования института педагогики и психологии образования, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия (129226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, 4), e—mail: tatiana_pavlenco@mail.ru

В статье рассматриваются вопросы развития инициативности детей  в старшем дошкольном возрасте. Особый акцент делается на особенностях проявления познавательной, волевой, творческой и коммуникативной инициативности в условиях различных образовательных сред дошкольной образовательной организации.

В  различных сферах современного общества особенно востребованы люди инициативные, умеющие предложить и реализовать новые идеи, позиционирующие себя как активные и творческие специалисты.  В социуме существует социальный заказ на поддержку и развитие активности, инициативности, самостоятельности граждан. Об этом свидетельствуют  многочисленные общественные инициативы и движения, а также распространенность и популярность волонтёрских организаций и благотворительных фондов, к участию в которых приглашаются юноши и девушки.

Инициативность позволяет человеку проявлять свою жизненную позицию, реализовывать свои потребности и потребности других людей, устанавливать контакты, познавать новое, находить решения в проблемных ситуациях, поэтому все большее значение придается развитию инициативности в детском возрасте в период интенсивного формирования личности. Система образования как социальный институт чутко реагирует на современные запросы общества, поддерживая проявление и развитие социальной активности и инициативности у субъектов образовательного процесса. Направленность системы образования на развитие активной и самостоятельной личности отражается в новых ФГОС всех уровней образования. Одним из принципов дошкольного образования назван принцип поддержки инициативы детей в различных видах деятельности (ФГОС ДО) [4]. В целевых ориентирах ФГОС ДО [4] предполагается, что к концу дошкольного возраста ребенок способен проявлять инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности, выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности, проявлять любознательность, задавать вопросы взрослым и сверстникам, обнаруживать способность к воплощению разнообразных замыслов и т.д.

Во многих современных исследованиях (Е.В. Коротаева, Н.А. Короткова, С.Ю. Мещерякова, П.Г. Нежнов, АН. Поддьяков, И.С. Попова, Е.О. Смирнова, А.В. Святцева и др.) подчеркивается важность развития инициативности для дальнейшего  становления личности уже в дошкольном детстве. С.Ю. Мещерякова отмечает, что «инициативность – важнейший показатель уровня развития деятельности  и личности, особенно на ранних этапах развития ребенка» [3: с.71].

Инициативность рассматривается как характеристика деятельности, поведения и личности человека. Основой инициативности  является «…способность действовать по внутреннему побуждению, в отличие от реактивности – поведения, осуществляемого в ответ на внешние стимулы» [3: с.71]. К.А. Альбуханова-Славская [1], определяя инициативность как выражение побуждений и желаний, мотивов субъекта, побудительный аспект деятельности, познания и общения, отмечает, что это выражение является опережающим внешние требования или встречную по отношению к ним свободную деятельность субъекта. Формой проявления инициативности субъекта в различных ситуациях выступают инициативы.

В психологических исследованиях анализируются различные характеристики инициативности: динамические, мотивационные, эмоциональные, когнитивные (К.А. Альбуханова-Славская, Т.Г. Борисова, М.С. Говоров, Э.А. Голубева, Т.Г. Егоров, Р.В. Ершова, Б.Р. Кадыров, Н. А. Короткова, А.И. Крупнов, П. Г. Нежнов, Л.С. Новикова, А.Н. Поддьяков, И.Л. Пономарева, В.П. Прядсин, И. С. Попова, А.Э. Пятипин и др.). Инициативность связывается учеными с волевыми процессами и свойствами личности, характером, способностями, когнитивной сферой. Соответственно изучается исследовательская инициативность, творческая, познавательная, коммуникативная, поведенческая, речевая и др. Выделяется много видов инициативности в зависимости от основания, по которому проводится классификация, например по развитости как черты личности (эпизодическая, постоянная), по степени творчества (репродуктивная, творческая), по степени самостоятельности, по характеристике мотивации и др. Инициативность по-разному проявляется  в разных видах деятельности: познавательной, трудовой, общественной и др. В ряде исследований в соответствии со структурой деятельности выделяют  мотивационную, когнитивную, поведенческую и рефлексивную составляющие инициативности  С.Б. Шухардина и А.В. Святцева [6] рассматривают эти составляющие инициативности  в преломлении к развитию детей старшего дошкольного возраста. Н.А. Короткова и П.Г. Нежнов [2] выделяют четыре основные сферы проявления инициативности у детей дошкольного возраста: творческая инициатива, инициатива как целеполагание и волевое усилие, коммуникативная инициатива, познавательная инициатива.

Необходимо отметить, что как структура и характеристики инициативности, так и критерии проявления инициативности являются мало изученными и четко не определены.

Дошкольный возраст один из самых значимых для психического развития детей. В известном лонгитюдном исследовании [Heckman J., Cunha F., Lochner L., Masterov D., 2006] было доказано, что даже через 40 лет влияние дошкольного обучения, обнаруживается в профессиональном развитии человека, карьере, семейной ситуации и в других сферах жизни.

Актуальным вопросом становится изучение возможностей образовательной среды в организациях дошкольного образования, которая способствует (или наоборот) развитию и поддержке инициативности детей. Образовательная среда имеет свою структуру, однако нет единого подхода к выделению компонентов образовательной среды (Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Е.В. Коротаева, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин  и др.). Как правило, все авторы выделяют предметно-пространственную составляющую (физический, предметный или предметно-пространственный компонент), составляющую, отражающую образовательную направленность среды (дидактический, информационный компоненты, программа обучения, событийный), а также компоненты связанные с культурой и взаимоотношениями субъектов образовательного процесса  (культурный, социальный, и др.)

В исследованиях  (Е.В. Воробьева, Е.В. Коротаева, Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов, А.В. Святцева, Г.А. Цукерман, О.А. Шиян и др.) называются значимые для развития детской инициативности  и самостоятельности в дошкольной организации характеристики образовательной среды. К ним относят: обеспечение возможности для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, не директивная педагогическая помощь детям, поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности и др.

Мы решили исследовать уровень развития и особенности проявления инициативности детей 6-7 лет, посещающих ДОО с различно организованной образовательной средой. Эмпирическое исследование проводилось в 2017 году на базе ГБОУ «Школа с углубленным изучением английского языка №1944». В исследовании принимали участие 56 детей (двух подготовительных к школе групп), из них 33 мальчика и 23 девочки в возрасте от 6 лет, 4 месяцев до 7 лет, 5 месяцев. Группы детей идентичны по составу и уровню развития. В нашем исследовании так же принимали участие в качестве экспертов педагоги двух групп и  педагог – психолог образовательной организации. Группы, которые посещали дети, были отобраны для исследования по параметру «организация образовательной среды».

Экспериментальное исследование проходило в 2 этапа. На первом этапе была оценена образовательная среда в двух группах ДОО при помощи Шкал ECERS-R (Т. Хармс, Р. Клиффорд, Д. Крайер) [5]. Под «образовательной средой» создатели ECERS понимают организацию пространства (то, что в ФГОС ДО именуется «предметно-пространственной средой»), времени (распорядок дня, соотношение регламентированной и свободной деятельностей) и взаимодействие (характер взаимодействия детей и взрослых, а также отношения в детской группе и взрослых между собой). Эта шкала была выбрана для исследования еще и по той причине, что она чувствительна к определению условий, способствующих развитию детской инициативы [8].

Оценка производилась по следующим подшкалам, у которых есть конкретные показатели: предметно-пространственная среда, присмотр и уход за детьми, включая общение педагогов с детьми, развитие речи и мышления, организация детской активности, взаимодействие, структурирование программы (распорядок дня, свободная игра, групповые занятия). Индикаторы данной методики выстроены следующим образом: 3 балла –  обеспечены безопасность и минимально допустимый уровень качества по каждому показателю; 5 баллов – это эквивалент оценки «хорошо»; 7 баллов – среда может быть оценена на  «отлично», созданы условия для инициативного действия ребенка в среде.

На втором этапе была проведена методика экспертных оценок (Карты проявлений инициативности А.М. Щетининой) [7].

Данные, полученные в результате оценки образовательной среды представлены на рисунке.

Рисунок.  Оценка образовательной среды в 1 и 2 группах

Образовательная среда группы 1 была оценена на 3,6 балла, группы 2 – на 5,5 баллов.

Самый низкий балл в 1 группе был присвоен подшкале «организация видов активности» – 2, 6 б., т.е. ниже минимально допустимого уровня. Самый высокий балл в 1 группе был присвоен подшкале «присмотр и уход за детьми» — 5 б. По остальным подшкалам оценки в диапазоне от 3 до 4 баллов. Во второй группе самый высокий балл по подшкале «взаимодействие» — 6,8 б,, также высокие баллы по подшкалам «присмотр и уход за детьми»  — 6,6 б. и «развитие речи и мышления» — 6,25 б., ни одна из подшкал не оценена ниже 3 баллов, это говорит о том, что все составляющие образовательной среды находятся на уровне выше минимально допустимого и между оценками «хорошо» и «отлично».

Кратко рассмотрим особенности образовательной среды в двух исследуемых группах, оценим предоставляется ли ребёнку пространство для проявления инициативы. При оценке образовательной среды мы остановились, как отмечалось выше, на трех составляющих: организация предметно-пространственной среды, времени, характер взаимоотношений.

1. Организация предметно-пространственной среды.

Помещения обеих групп довольно просторные, светлые, отремонтированные. Санитарное состояние групп соответствует санитарно-гигиеническим нормам.

В группе номер один пространство организовано с помощью выделения тематических уголков (уголок сюжетно-ролевых игр, настольно-печатных игр, конструирования, рисования). Все уголки расположены вдоль стен по периметру группы. В группе  3 вида строительного материла, краски, кисти, пластилин. При этом не достаточное количество и разнообразие настольно-печатных игр, материалов для занятия счетом, развития логики. Часть материалов, предназначенных для детей, находится в группе и к ним обеспечен доступ детей, часть материалов малодоступна, без помощи педагога дети не могут их взять. Тематические уголки – это место для самоорганизованных видов деятельности. Образовательная деятельность осуществляется в основном за столами с использованием раздаточного материла, иногда на ковре. Выставка детских работ оформлена в детской раздевалке над шкафчиками, в группе  — уголок природы, уголок для дежурных, информация для детей оформлены готовой полиграфической продукцией.

В группе номер два пространство организовано с помощью выделения центров интересов, например: библиотека, здесь собраны разнообразные книги, стоит мягкое кресло, дети могут самостоятельно пользоваться наушниками для прослушивания сказки. В центре конструирования 8 видов строительного материала и конструкторов, центр сюжетно–ролевой игры, в центре творчества детям доступны различные виды бумаги, клей, ножницы, пластилин, бусинки, природные материалы и др. В группе также оборудовано игровое пространство для самоорганизованных видов деятельности и игр. В групповых помещениях выделены уголки уединения, в которых дети могут отдохнуть, почитать. Пространство оформлено детскими работами на уровне глаз детей, календарь природы, правила поведения, правила дорожного движения – результат детского творчества. Дети по собственной инициативе оформляют пространство своими работами.  Образовательная деятельность проходит в центрах интересов, которые дети выбирают в зависимости от собственных предпочтений. Довольно часто используется метод проектов.

2. Организация времени. Организации времени в двух группах основывается на общем режиме дня. В группе номер один время дня организовано в соответствии с заранее составленным планом. Занятия проводятся в соответствии с сеткой занятий, темы занятий определены заранее. В группе номер два режим строится более гибко, в зависимости от обстоятельств, желаний детей, может быть увеличена прогулка или проведено наблюдение в природе, изменена тема занятий на более актуальную для детей в данный момент времени.
3. Характер взаимоотношений детей со сверстниками, а также детей и взрослых.

Взаимодействие в первой группе. Общение педагогов с детьми происходит в основном на занятиях, в свободной деятельности общение характеризуется направленностью на  присмотр и уход. Позиция педагогов практически в 100 % времени общения – руководящая. В группе нет практики обсуждения идей, возникающих у детей в их свободной деятельности. Дети обращаются к педагогам в том случае, если нужна помощь в получении материалов, которые недоступны для них или в организации деятельности по воплощению своих идей. Педагоги предоставляют свободу детям в разрешении возникающих во взаимоотношениях между ними сложностей и вмешиваются только в том случае, когда дети к ним обращаются или ситуация очень сильно накаляется. Детям предоставляется довольно высокая степень свободы и самостоятельности в разрешении проблемных ситуаций. Вмешательство происходит как правило  в виде трансляции норм и правил поведения детей,  поступки детей,  сама ситуация не выносится на обсуждение с детьми.

Взаимодействие во второй группе. Позиция педагогов по отношению к детям «партнерская». Педагоги практикуют приемы «активного слушания», «Я-сообщения». С детьми проводят коммуникативные игры и упражнения. Утром и вечером традиционно проходят «утренний круг», «вечерний круг», в ходе которых дети обсуждают интересующие их темы, важные вопросы. Вводимые в группе правила обговариваются с детьми и принимается то правило, за которое дети проголосовали. Оформление пространства группы согласовывается с детьми. Педагоги записывают те вопросы, которые интересны детям выносят на обсуждение с детьми, дети ищут на них ответ, в том числе  дома с родителями. При подготовке к утренникам педагоги предлагают детям поставить свои номера. В группе практикуется ежедневное записывание педагогами рассказов, сочинённых детьми в личную тетрадь. Дети обеих групп самостоятельно дежурят (накрывают на стол).

Взаимодействия в группе номер один носит более формальный характер, направлено в основном на уход и присмотр за детьми, позиция педагога во всех ситуациях одинаковая —  «над детьми». Надо отметить, что детям дают большую степень свободы в самоорганизованной деятельности и в разрешении возникающих проблем. Взаимодействие во второй группе построено на позиции сотрудничества педагога с детьми, участия педагога во всех детских делах, предоставления выбора детям во всех сферах жизни в детском саду, поддержки значимости мнения детей, продуктов их деятельности.

Таким образом, в группе номер один дети проявляют свою инициативу в ситуациях затруднения, когда они не могут справиться с поставленной задачей или реализовать задуманное, не могут достать необходимые им материалы, разрешить сложную ситуацию во взаимодействии —  они обращаются к педагогу за помощью. Можно сказать, что инициативность проявляется как вынужденная. Еще одной сферой проявления инициативы является хозяйственно бытовой труд, самообслуживание.

В группе номер два дети проявляют инициативу в  ситуациях выбора занятий, видов деятельности, темы занятия, участников подгруппы, с которыми будут выполнять свой проект,  необходимых материалов, места, в котором они будут реализовывать задуманное.

На следующем этапе исследования мы диагностировали уровень развития инициативности у детей 1 и 2 групп. Экспертные оценки педагогов и психолога по «Карте проявления инициативности Щетининой А.М.» позволили нам выделить в двух исследуемых группах три подгруппы детей с разным уровнем развития инициативности (Таблица 2).

Таблица 2 – Развитие инициативности у детей в двух исследуемых группах

Уровень развития инициативности	Группа 1	Группа 2
	Количество детей (%)	Количество детей (%)
Высокий	58,5	53,3
Средний	33,8	37,4
Низкий	7,7	9,3

Как видно из данных, приведенных в таблице, в целом развитие инициативности в двух исследуемых группах находится примерно на одном уровне. В первой группе больше детей с высоким уровнем инициативности (на 5,2%), меньше со средним (на 3,6%) и низким  (на 1,6%) уровнями. Однако, наблюдаются и некоторые различия в развитии инициативности детей двух групп. Так, инициативность детей 1 группы проявляется в большей мере как творческая инициатива, включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность детей, а также создание творческих продуктов и коммуникативная инициативность, как включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, привлечение их к игре, прояснение позиций при распределении ролей. В данной группе наблюдается обращение к педагогу только при возникновении сложностей, например при недостаточном количестве необходимых материалов, конфликтах.

Инициативность детей 2 группы проявляется в большей мере в познавательной деятельности как познавательная инициатива,  любознательность, включенность в экспериментирование, познавательно-исследовательскую деятельность;  а также как волевое усилие и целеполагание, что выражается в  активной подготовки к деятельности, преодолении сложностей при выполнении заданий; творческая инициатива как включенность в игру и разные виды продуктивной деятельности – рисование, лепку, конструирование, самостоятельное и по собственной инициативе создание оригинальных творческих продуктов деятельности, коммуникативная инициатива или включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, проявление навыков сотрудничества, эмпатии, обсуждение необходимой подготовки к зданиям, распределение выполняемых функций, высказывание предложений, советов, выражение своего мнения и эмоций при возникновении сложных и конфликтных ситуаций и др.

Сопоставление особенностей развития инициативности с  психолого-педагогическими условиями,  создаваемыми педагогами в каждой группе, позволило отметить сходства и различия в ее формировании. Так, например, во второй группе предоставление детям выбора деятельности, определения темы дня,  с опорой на  свои интересы,  а также стимулирование коммуникации с педагогами и детьми  в процессе бесед и ежедневного проведения утренних и вечерних «кругов», проектов, стимулирует развитие и проявление в поведении различных видов инициативности: познавательной, волевой, творческой и коммуникативной. В первой группе детей, в силу предоставления свободы в неорганизованных видах деятельности и разрешении проблем взаимоотношений формируется и проявляется творческая и коммуникативная инициативность, познавательная и волевая проявляются довольно редко.

Возможно, разница в уровнях развития инициативности связана с более благоприятными условиями для ее проявления во второй группе (создание большего количества ситуаций выбора), и отсутствии необходимости проявлять инициативность более активно. Наше предположение подтверждает тот факт, что при изменении условий (на лето дети группы № 2 были переведены в другую группу с «традиционной» организацией образовательной среды) изменилось и поведения детей в сторону более интенсивного проявления инициативности. Так педагоги характеризовали детей второй группы как «слишком инициативных и активных», которым всегда что-то нужно, они задают много вопросов, хотят и предлагают педагогам заниматься, берут предметы и игрушки, не получая дополнительного разрешения педагога, сами начинают дежурить и т.д.

Обобщая результаты исследования, мы можем говорить о том, что:

• инициативность проявляется и развивается в различных образовательных средах, создающих ситуации дефицита чего-либо, затруднения, т.е. «вынуждающих» проявлять инициативу и, создающих ситуации выбора (занятий, видов деятельности, темы занятия, участников подгруппы, с которыми дети будут выполнять свой проект, необходимых материалов, места, в котором они будут реализовывать задуманное);
• различные виды инициативности (познавательная, волевая, творческая и коммуникативная) развиваются в разной степени в зависимости от характеристик образовательной среды, некоторые виды инициативности без специально созданных условий практически не проявляются, например познавательная;
• для развития инициативности детей необходимо создавать образовательную среду, обеспечивающую возможность проявления и развития разных ее видов: познавательной, волевой, творческой и коммуникативной;
• развитию инициативности способствуют следующие характеристики образовательной среды: обеспечивающей возможности для осуществления различных видов деятельности детьми, самостоятельного инициативного обращения к обучающим материалам, возможности выбирать, самоопределяться – чем хотелось бы заняться именно сейчас, в данный момент времени, возможности высказывать свои предложения и реализовывать их, участвовать в организации окружающей среды, в определении правил детской группы, обсуждении проблемных  и познавательных вопросов, «замысливании» и реализации детских проектов, а также поддержка детской инициативы взрослыми.

Литература

1. Альбуханова-Славская, К.А. Типология активности личности / психологический журнал. № 5. 1985. С. 3-18.
2. Короткова, Н.А, Нежнов, П.Г. Нормативные карты развития [Электронный ресурс] URL: http://mbdou14.dou.tomsk.ru/files/2015/12/Monitoring-po-metodike(Дата обращения 12.08.17)
3. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб.: Питер, 2004. 896 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (Дата доступа 15.08.2017).
5. Хармс, Т, Клиффорд, Р, Крайер, Д., Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. ECERS-R [Электронный ресурс] URL: http://ecers.ru/ (дата обращения 13.04.2017)
6. Шухардина, С.Б., Святцева, А.В. Развитие инициативности у детей старшего дошкольного возраста // Педагогическое образование в России. № 3. 2016.
7. Щетинина, А.М. Диагностика социального развития ребенка. Учебно-методическое пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. С. 27.
8. Шиян, О.А., Воробьева, Е.В. Новые возможности оценки качества образования: шкалы ECERS-R апробированы в России / Современное дошкольное образование. Теория и практика. № 7. 2015. С. 38-49.

 DEVELOPMENT OF INITIATIVITY IN CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE IN VARIOUS PRESCHOOL EDUCATIONAL ENVIRONMENTS

Pavlenko T.A. / Moscow City University, Moscow, Russia, 129226, (Moscow, Selskoxozyajstvennyj proezd, 4), e-mail: tatiana_pavlenco@mail.ru

The article deals with the development of initiative of children in the senior preschool age. Particular emphasis is placed on the features of the manifestation of cognitive, strong-willed, creative and communicative initiative in the conditions of various educational environments of a pre-school educational organization.Key words: initiative, initiative, cognitive, strong-willed, creative, communicative initiative, educational environment.