Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. | УЧЕТ И ОЦЕНКА ФОРМИРОВАНИЯ УРОВНЯ УМЕНИЯ ДУМАТЬ НАД КНИГОЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Светловская Н.Н.

д.п.н., профессор ГАОУ ВО МГПУ, заслуженный учитель РФ,

Пиче-оол Т.С.

к.п.н., доц. ГАОУ ВО МГПУ

pts2503@mail.ru

В статье анализируется процесс формирования у учителя и у учащихся основных читательских умений и привычек.

Основная цель обучения младших школьников чтению – это формирование у них желания и умения думать над книгой, «беседовать с книгой», развивать у них интерес к окружающему миру и к себе как части этого мира. И конечно же, вся учебная деятельность младших школьников-читателей на любом этапе обучения обязательно проверяется и оценивается учителем. Систематическому учету подлежит, во-первых, осведомленность учащихся в круге детского чтения, во-вторых, отношение детей к книгам и к самостоятельному чтению, в-третьих, сформированность типа правильной читательской деятельности на момент обучения. А основной принцип учебно-воспитательной работы – разностороннее изучение учителем каждого ребенка с точки зрения его продвижения к самостоятельному выбору и чтению нужных ему книг. Смысл такой проверки и оценки в том, чтобы этот процесс был явным и двусторонним: учитель непрерывно контролирует прежде всего эффективность принятого им  процесса обучения, и  сразу же вносит в него необходимые коррективы ; учащиеся тоже  приучаются к непрерывному самоконтролю, к самооценке, к рациональной  организации читательской деятельности и привыкают испытывать чувство удовлетворения от затраченных усилий .

Как это было всегда принято в русской начальной школе, такая работа проводится ежедневно, но по-своему на каждом этапе обучения.

Первый шаг к обучению начинается с изучения учителем читательских возможностей детей, поступающих в школу.

Чтобы отобрать необходимые для обучения детские книги и спланировать работу на 1 полугодие в I классе, учитель должен располагать точными данными о читательских возможностях детей, поступивших в первый класс. Сделать это можно двояким способом. Наиболее простой способ – индивидуальное собеседование с каждым ребенком при знакомстве в момент записи в школу. Установив, знает ли ребенок буквы и умеет ли он читать, надо так продолжить беседу, чтобы составить первое представление о своем будущем ученике, руководствуясь примерно такими вопросами:

1. Есть ли у тебя дома детские книги?
2. Читают ли их тебе?
3. Любишь ли ты слушать, когда тебе читают?
4. Пробовал ли рассматривать книги без взрослых?
5. Знаешь ли, о чем тебе интересно слушать?
6. Что тебе нравится рассматривать?
7. Назови книгу или книги, которые тебе запомнились?
8. Знаешь ли фамилии каких-то писателей? А их книги?
9. Где и как хранятся твои книги дома?

Таким образом, еще до наступления летних каникул учитель получит более или менее полную и ясную картину об уровне читательской подготовки учащихся, с которыми ему предстоит работать с 1 сентября.

Если же по каким-то причинам учителю не удалось побеседовать с детьми о книгах и чтении при записи в школу, этот пробел надо непременно восполнить в течение 1-ой учебной недели (а лучше первых двух-трех дней обучения), использовав метод фронтального опроса первоклассников.

Прежде чем проводить такой опрос, чтобы он прошел быстро и организованно, рекомендуется в соответствии с приведенными выше вопросами заранее подготовить лист опроса, на котором будут кратко фиксироваться ответы учащихся.

Наиболее удобен по форме такой лист опроса:

Школа			Класс					Учебный год
№ п\п	Фамилии и имена детей, поступивших в школу	Вопросы
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Ч.Оля				+	Про животных		О рыбаке и рыбке	Пушкин	—
2	А. Вера				+	Про Карлсона		О малыше и Карлсоне
3	М. Коля
4	Б. Женя	—
5	А. Юра	—	—		+	Про войну			Лев Толстой

Методика опроса

Вопросы последовательно задаются учителем всему классу. Учащиеся отвечают на них по желанию. На 1, 2, 3, 4-ый вопросы дети обычно выражают положительный ответ простым поднятием руки, а учитель знаком «минус» фиксирует в листе опроса только тех, кто руки не поднимал. Ответы на остальные вопросы учитель записывает кратко: одним-двумя словами. Сделать это несложно, так как количество ответов бывает обычно невелико. Для удобства записи ответов по ходу беседы фамилии учащихся лучше располагать в листе не по алфавиту, а в том порядке, который совпадает с расположением учащихся в классе за партами.

Чтобы избежать скованности со стороны учащихся при ответе на 5-9-ый вопросы или буквального дублирования ответов друг друга, к чему первоклассники очень склонны, форму вопросов при фронтальной беседе надо индивидуализировать. Например:

-Кому из вас дома читают книги? Поднимите руки.  А кто из вас любит слушать чтение?  О чем ты любишь слушать? А ты? А ты?.. Кому нравятся другие книги? Назови книгу, которую ты помнишь. А кто помнит другие книги?

Подобного рода вопросы важно поставить и на первом родительском собрании, попросив  родителей кратко письменно ответить на них, например :

1. Есть ли у вашего ребенка свои книги? Сколько их?___________________
2. Читаете ли вы ребенку вслух? Как часто?____________________________
3. О чем любит слушать ваш ребенок?________________________________
4. Умеет ли, любит ли он рассматривать книги сам?____________________
5. Есть ли у него любимые книги? Какие?____________________________
6. Просит ли он вас почитать? Когда?_______________________________

7.Когда и как вы приобретаете ребенку книги (в магазине, в библиотеке)? Вместе с ним или сами?

Ответы на эти вопросы покажут, насколько осведомлены родители в читательских интересах своего ребенка, а ваши разъяснения значимости проблемы помогут им вдуматься, вглядеться в этот важный аспект  жизни ребенка с искренней заинтересованностью.

Проанализировав и сопоставив ответы детей и их родителей, вы будете твердо знать, в какой мере и кто из ваших первоклассников подготовлен к встрече с книгой на уроках обучения чтению, как построить это  обучение, на что можно будет опираться, что надо будет нейтрализовать или преодолевать, что и  от кого нужно потребовать , кому из родителей что порекомендовать.  Однако публично оценивать результаты опроса в начале года не следует – это преждевременно и вредно. Сначала надо разъяснить родителям и детям  свои требования, приучить их к мысли о необходимости, целесообразности  выполнения этих требований и только потом(не ранее чем через полгода) сообщить и аргументировать свои выводы о результатах обучения.

Наблюдения за учебной деятельностью учащихся в I классе, т.е.  на подготовительном этапе обучения

В течение всего первого года обучения учитель ни на день не прекращает изучения возможностей и особенностей учащихся, готовящихся к самостоятельному чтению. Во-первых, он внимательно наблюдает за тем, как реагируют первоклассники на чтение-рассматривание детских книг в процессе занятий с книгой на уроках. Во-вторых, он непременно следит за тем, насколько охотно и активно включаются дети в новую для них учебную деятельность с детским книгами во внеурочное время – в классе и дома.

Примерный план наблюдений:

1. Присутствовал ли ребенок на занятии?
2. Принес ли он в течение недели в класс какую-то интересную ему детскую книгу?
3. Выбирал ребенок эту книгу в соответствии с рекомендацией учителя или принес в класс первую попавшуюся ему книгу, не выбирая?

4.Где ребенок выбирал книгу: дома или в классной библиотечке?

5. Может ли объяснить, почему принес эту книгу?

Данные полученных наблюдений ни в коем случае нельзя вывешивать в классе для всеобщего обозрения. Нарушение этого запрета следует расценивать как грубое отступление от норм педагогической этики. Ведь ни Юра, ни Слава, ни Женя ни в коей мере не виноваты в том, что дома им оказывали и оказывают внимания значительно меньше, чем, допустим, Вере и Свете, и что дома у них детских книг почти нет. Подчеркивать особое положение одних детей и противопоставлять им других – значит наносить огромный ущерб и тем и другим. Цель учителя – создать для всех первоклассников (независимо от домашних условий, уровня подготовки и общего развития) абсолютно равные условия для продвижения по пути овладения читательской самостоятельностью, отмечать и хвалить каждого, кто делает усилия ,чтобы справиться с заданием, всемерно  стремиться к тому, чтобы книги и деятельность с книгами вызывала у каждого ребенка только положительные эмоции. Беда, а не вина части детей, что они могут рассматривать и выбирать книги по заданию учителя лишь в классной библиотечке. Радостно, когда родители начинают понимать это и в доме ребенка начинают появляться нужные ему (!) книги. Тревожно, когда родители остаются глухи к руководству детским чтением. Но и с ними надо беседовать наедине: не ругать, а разъяснять неправильность поведения, приводить аргументы, убеждать.

Чтобы делать определенные выводы о правильности обучения в первый месяц работы, учитель должен знать, когда у первоклассников происходит заметная активизация интереса к книге. Учителя не должно смущать то обстоятельство, что на первой неделе обучения после первого занятия с книгой бо´льшая часть первоклассников детских книг в класс вообще не приносит и к самостоятельному рассматриванию книг, выставленных после урока в уголке чтения, охоты не проявляет. Такая заторможенность интереса к деятельности с книгой является для первоклассников на первой неделе обучения вполне естественной. Она вызвана новым видом деятельности, с которой до этого времени почти никто из них знаком не был и которая нуждается в определенной «стадии созревания» [см.: Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: 1956.- С.430].

Явный интерес к новому виду деятельности – рассматриванию книг после чтения – учащиеся проявляют на 3-4-й неделе обучения. В это время они обнаруживают удовольствие не только в тот момент, когда учитель сообщает им о том, что сейчас будет новая встреча с книгой, и когда читает вслух, но и тогда, когда он спрашивает, не оставить ли им эту книгу после чтения в уголке чтения. Примерно с 4-ой недели обучения дети ждут занятия с детской книгой, точно знают день, когда оно проводится.  В промежутках же между занятиями – на переменах, до и после уроков в течение недели – первоклассники тянутся к книгам, имеющимся в классе: раскладывают их в стопки, листают, рассматривают, пытаются находить знакомые буквы и читать.

Неравнодушие детей к книжному окружению с 3-4-ой недели – первый показатель успешности работы учителя по обучению детей творческому чтению.

Далее, чтобы не требовать от первоклассников невозможного или, напротив, ссылаясь на их возраст, не оправдывать низкую степень овладения читательской деятельностью, надо иметь в виду, что не все дети могут после каждого урока приносить в класс нужные по теме книги. Даже при самых благоприятных условиях всякий раз результативно выполнять задания будут те из них, у кого книги на заданную тему дома имеются. Представить себе, что у каждого ребенка есть книги по всем темам доступного круга чтения, просто невозможно.  Поэтому нельзя требовать, чтобы ребенок после каждого занятия приносил в класс нужную книгу. Однако это не означает и того, что учитель должен проявлять равнодушие  к самостоятельной деятельности детей среди книг  в промежутках между занятиями , так как, во-первых, у части ребят,  особенно на первом-втором месяце обучения, искомые книги дома  все-таки могут быть, а во-вторых,  если детям не напоминать о задании, не поощрять тех, кто предложенную им деятельность  с книгами выполняет,  первоклассники просто забывают о том, что их просил сделать учитель. Ведь от занятия до занятия проходит неделя – для первоклассников срок значительный.

Особой заботы и внимания требуют от учителя те дети, которые вообще не имеют дома книг нужного содержания, или книги оказываются недоступны им по какой-то иной причине («В шкафу у папы», «Мама не разрешает выносить книги из дома» и т.п.). Учителю важно знать об этом, чтобы своевременно воздействовать на родителей, на обстановку в семье или создать равные условия книжного окружения в классе, побуждая детей выполнять рекомендации, обращаясь в классную библиотечку, на классную книжную выставку.

Учителю надо помнить, что на подготовительном этапе обучения оцениваются не столько результаты работы, сколько усилия, которые ребенок предпринял, чтобы справиться с заданием, и выражается это учителем в формах устного одобрения, поощрительной записи в дневнике, повышения отметки за прилежание, благодарственного письма родителям и т.п. От отрицательных оценок, как правило, надо воздерживаться, а уж если другого выхода нет, выражать свое неудовольствие ребенку или родителям наедине и предельно аргументировать требование, которое предъявляется, но не выполняется: разъяснить его значимость, выявить трудности, препятствующие его выполнению, наметить реальные пути их ликвидации.

Учет результатов работы с детской книгой на начальном этапе обучения, т.е. во II классе

На начальном этапе обучения детей  чтению-общению внимание учителя сосредоточивается на наблюдениях за поведением и  деятельностью учащихся с детскими книгами в ходе уроков читательской самостоятельности, так как именно на уроках в это время совершается процесс обучения  учащихся логике правильной читательской деятельности при самостоятельном рассматривании-чтении детьми новых книг, но под наблюдением учителя.

План наблюдений может быть следующим:

1. С чего начал ребенок самостоятельную работу с новой книгой? «Разговаривает» ли он с ней до чтения? (Вопросы, которые второклассник задает себе в ходе беседы с любой новой книгой, примерно таковы: 1) Книга, я тебя знаю? О чем ты мне расскажешь? 2) Как я догадался? 3)Хочу ли я об этом узнать?  Эти вопросы при коллективной работе учитель постоянно задает детям, и они их быстро запоминают).
2. Не отвлекается ли он во время самостоятельной работы?
3. Внимательно ли ребенок рассмотрел книгу до чтения? Запоминает ли, связывает ли то, что увидел на картинках, с тем, что читал?
4. Оценивает ли книгу в целом – в расчете на себя?
5. Справляется с объемом общего задания за отведенное время (10-15 минут), или требует индивидуального подхода – сокращенных заданий?

Выводы из наблюдений, сделанных учителем в течение одного или нескольких уроков, в устной форме доводятся до сведения учащихся и их родителей ( в конце урока  или при индивидуальной беседе) и сопровождаются необходимыми разъяснениями, рекомендациями, комментариями. А наблюдения и выводы в это время могут быть самыми неожиданными. В особенно пристальном внимании, как ни странно, нуждаются на начальном этапе обучения не только слабо читающие, но и сильные учащиеся. Первым надо строго индивидуализировать личные задания, установив границу их посильности, выполнимости для каждого ребенка и лишь потом из урока в урок постепенно увеличивать дозировку чтения. Вторым надо помочь овладеть деятельностью рассматривания книги до чтения, поскольку  раскодирование текста как вид деятельности  для них привычно, техника чтения у них сравнительно хорошая, а рассматривание книги до чтения – выявление  и сопоставление показателей  содержания книги, размышления, связанные с предстоящим чтением, общие выводы после прочтения текста  – дело непривычное и трудное. Часть хорошо читающих детей стремится избегать рассматривания книги до чтения,  а этого допустить нельзя, так как отсутствие умения быстро и внимательно рассматривать книги до чтения  обязательно неблагоприятно  отразится в дальнейшем на общем и читательском развитии ребенка, пренебрегающего рассматриванием, на качестве  и пользе его чтения для него же самого. Если же учитель вовремя обратит внимание ребенка на ошибку в деятельности при подготовке к самостоятельному чтению любой книги и проследит за исправлением ошибки, пробела в читательской подготовке ребенка не окажется.

Из показателей успешности формирования у учащихся  основ читательской самостоятельности учителю при анализе результатов обучения  в это время — на  начальном этапе обучения — надо иметь в виду следующее: для первоначального формирования каждого нового читательского умения   учащимся нужно не менее трех-четырех  иногда пяти уроков (как и по русскому языку, по математике) прежде чем дети начинают  этим умением самостоятельно пользоваться. Требовать от детей применения нового умения сразу после первого знакомства (т.е. на следующем уроке) без побуждения со стороны учителя, без специальных упражнений и систематического активного участия детей в специальных учебных ситуациях никак нельзя. И то обстоятельство, что уроки читательской самостоятельности отдалены друг от друга неделей, хотя и ставит учителя в несколько непривычные условия, но принципиально процесса обучения не меняет. Соблюдение общедидактической закономерности: показ – знакомство, три-четыре урока разнообразных упражнений, самостоятельное использование новых умений детьми под наблюдением учителя и затем закрепление самостоятельности в новых и новых условиях — тоже, безусловно, обязательно и при обучении младших школьников творческому чтению.

Качество самостоятельной работы учащихся с детской книгой на уроках читательской самостоятельности, т.е. полноценность восприятия детьми прочитанного текста после самостоятельного рассматривания книги, чтения и индивидуального осмысливания связей между текстом и внетекстовой информацией, проверяется учителем путем завершающей самостоятельную работу содержательной беседы с детьми о том, что они увидели, узнали, прочувствовали за отведенные им на рассматривание книги и ее чтение 10-15 минут. Опрос начинается, как правило, с учащихся, получивших сокращенные индивидуальные задания. Остальные дети дополняют и уточняют ответы товарищей.

Фомы оценки учебной деятельности учащихся на начальном этапе обучения остаются теми же, какими они были на подготовительном этапе.

В результате систематического учета возможностей и особенностей учащихся при формировании у них основ читательской самостоятельности учитель к  концу года безошибочно знает, кто из детей и в какой  форме, на каком уровне будет действовать  среди книг летом и в начале следующего года обучения.

Проверка и оценка уровня читательской самостоятельности на основном этапе обучения ( III и IVклассы )

Объективность своих выводов об уровне готовности учащихся к самостоятельному выбору и чтению книг к концу начального этапа обучения учитель обязательно перепроверяет после летних каникул. А так как динамика продвижения учащихся должна изучаться разносторонне, то и вопросы, на которые учитель предлагает детям ответить в самом начале III-его учебного года, касаются не только собственно чтения, но и обстоятельств, ему сопутствующих:

1. Где ты провел лето? (В городе, в деревне, в пионерском лагере, дома, у родных…)
2. Читал ли ты книги? (Да. Нет. Рассматривал.)
3. Сколько книг за лето прочитал? ( 2, 3, 5, 7 …)
4. Какие помнишь? Назови.
5. Читал ли газеты, журналы? Назови, какие.
6. Что из прочитанного запомнилось?

7.О чем хочешь читать в ближайшее время?

Опрос удобнее проводить фронтально, в письменной форме. Вопросы и примерные ответы учитель записывает на доске. Учащиеся, прочитав запись, продумывают вопрос и записывают под соответствующим номером только ответы, например:

1. В лагере.
2. Да.
3. Две.
4. Приключения лисенка. Фамилию автора и художника на книжке я не нашел.
5. Нет.
6. Приключения лисенка. Приключения зайчонка. И другие книги про приключения зверей. Мне их мама покупает.
7. О приключениях людей.

Чтобы дети не нервничали и не придумывали того,  чего не делали, надо предупредить их о том, что никаких неприятностей  их ответы за собой не повлекут, что цель опроса – помочь всем  поскорее стать читателями  и сделать интересными уроки чтения. Если ребенок не знает ответа, он оставляет строчку под соответствующим номером пустой.

При оценке готовности класса к обучению по программе основного этапа обучения, т.е. в III и IV классе, следует иметь в виду, что в лагере действительно далеко не всегда создаются условия, позволяющие начинающим читателям проявлять себя в самостоятельном чтении-рассматривании книг и журналов; что рассматривание ребенком книг при недостаточной технике чтения – это достижение, особенно если он в состоянии вспомнить  то, что рассматривал; что отсутствие ответа  на 6-ой вопрос,  может стать основой для интересной  классной стенгазеты, допустим: «…А я и не знал… , или для сочинения на уроке русского языка, а вот неумение ответить на 7-ой вопрос – явление тревожное, и его причины над сразу же выяснить в индивидуальной беседе с ребенком. Одним словом, данные анализа результатов летнего чтения учащихся дают возможность учителю выявить тех детей, которые при обучении чтению нуждаются в индивидуальном подходе, а иногда внести и коррективы в планирование уроков чтения с учетом интересов учащихся.

Закономерным для 1 полугодия на основном этапе следует считать тот факт, что читательские возможности учащихся, естественно, остаются разными. И если ребенок с хорошей читательской подготовкой и хорошим общим развитием к середине года в состоянии без напряжения прочитать за неделю книгу рассказов объемом до 45-50 страниц, то недельной нормой для учащихся  со слабым общим развитием следует считать один рассказ объемом 2-3 страницы в первом полугодии и книгу объемом 15-20 страниц к концу года.

Чтение «толстых» книг, представляющих собой не сборники сказок, рассказов, а более сложные литературные произведения, например, повести, в это время  и для самых сильных учащихся нельзя считать закономерным и тем более не следует поощрять, так как преждевременное самостоятельное прочтение третьеклассниками «толстых» книг, как правило, оказывается поверхностным, формальным. В результате у детей формируется не читательская самостоятельность, а читательская самоуверенность.

Под особое наблюдение учителя вновь должны попасть дети, у которых дома детских книг мало. Таких детей надо как можно скорее приучить ходить в библиотеку, так как им больше негде осуществлять самостоятельный выбор книг. Соответственно и библиотекарю надо сообщить о том, какая группа детей особенно нуждается в помощи, необходимой для освоения самостоятельного умения выбрать книгу нужной тематики или автора, личных познавательных запросов и уровня трудности.

Вообще индивидуальное посещение библиотеки к концу 3 четверти III класса  на основном этапе обучения  для всех детей должно стать нормой.

В 1 и 2 четверти те дети, у которых дома есть неплохие детские библиотечки, обычно обходятся ими. Однако если во втором полугодии эти дети все еще не ходят в библиотеку, надеясь на то, что у них «и дома много книг», учителю надо принимать срочные меры, в частности разъяснить родителям, как мешает развитию читательского кругозора обращение ребенка  к одному и тому же кругу чтения  и какой ущерб наносится  формированию у него читательской самостоятельности и его  общему  развитию.

Осуществляя текущий учет на основном этапе обучения, т.е. повседневно наблюдая за деятельностью учащихся с книгой, беседуя с ними на уроках (а с отдельными учащимися и во внеурочное время), учитель оценивает:

1. Правильность и мотивированность ориентировки учащихся в книге и книгах.
2. Полноту, точность, эмоциональность выводов и суждений о прочитанном, умение учащихся опереться при ответе на текст книги, привлечь иллюстрации, ассоциации и весь имеющийся читательский опыт, знания, умения.
3. Отношение учащегося к книгам и к самостоятельному их выбору и чтению, а также общественную пользу, которую он приносит как читатель окружающим (его участие в создании классной библиотечки, картотеки, книжных выставок, читательская  помощь товарищам при подготовке к любым  урокам, шефство над менее опытными читателями, чтение  книг малышам и т.п.) .

Оценке может подлежать как весь указанный комплекс, так и один из его компонентов.

Однако мы рекомендуем в первом полугодии оценкой в журнале фиксировать только знания, умения и навыки по программе прошлого года обучения. Те знания и умения, которые вырабатываются у учащихся в 1 полугодии текущего года обучения, т.е. вновь, оценивать лишь в форме устных поощрений. Дифференцированной оценке эти знания и умения подлежат, начиная с 3 четверти.

К IV году обучения при соблюдении  учителем характера, содержания и методики обучения учащихся-читателей творческому чтению у них накопляется такой запас начитанности и формируется столь  устойчивое положительное отношение к самостоятельному чтению, что детей, которые вообще  не читали бы летом книг, журналов или того и другого – в зависимости от места и условий проведения каникул, – практически  не бывает. Это, однако, не снимает с учителя обязанностей учесть результаты летнего чтения детей в течение 1-ой недели заключительного этапа обучения. Опрос проводится по той же форме, что и в предыдущем классе. Лишь глагол «рассматривал» приобретает новое значение: в это время детей, которые рассматривая новые книги, совсем не читают их, потому что не способны осознанно прочесть текст, нет и не может быть.  Конечно, нельзя думать, что обученный ребенок читает каждую книгу, которую он взял в руки и рассмотрел: любой разумный человек посматривает обычно в несколько раз больше книг, чем прочитывает. Таким путем обеспечивается широта читательского кругозора. Вот и для учащихся на заключительном этапе обучения   чтение-рассматривание книг уже сливается  в единое, неразрывное, целостное действие , и обученный читатель откладывает книгу в сторону после рассматривания не потому, что боится ее читать, а потому, что, рассматривая, понял : сейчас для нее «не время», «она не о том, о чем я хочу читать», «она не для меня, она для взрослых» и т.д.

Текущая проверка и оценка учителем читательской деятельности учащихся на заключительном этапе должны сосредоточиться на том, какие источники используются детьми при подготовке к урокам, не сужаются ли их читательские запросы в процессе формирования читательской индивидуальности.

План наблюдений учителя включает теперь только два вопроса:

1. Не выпадает ли из круга чтения учащегося художественная, научно-познавательная, справочная книга или детская периодика?
2. Что при этом является для ребенка основным, а что – дополнительным?

Закономерно, что более слабые учащиеся даже в начале IV года обучения дополнительных источников при подготовке к уроку чтения не привлекают. Даже самостоятельное чтение отдельных статей из справочной литературы представляет для них известную трудность, и справочная книга или статья из журнала, газеты может являться в это время главным источником при подготовке ребенка к урокам.  Однако к концу года справочники для всех детей должны стать источником дополнительным, хотя и привычным, также как и периодика. В числе основных источников при правильной постановке обучения у четвероклассников останется художественная и научно-познавательная книга (в собственном смысле слова). Предпочтение той или другой в качестве основного источника в случае возможности выбора  позволяет учителю проследить за дифференциацией   склонностей и способностей  учащихся, служит объективным критерием  оценки развития детей и перспектив, которые их ожидают при переводе в среднюю школу.

Нормой для учащихся к середине года теперь следует считать способность без излишнего напряжения самостоятельно освоить в течение двух недель содержание книги объемом 120-130 страниц, привлекая при этом выборочно книги-справочники или детскую периодику. К дополнительным источникам по собственной инициативе учащиеся уже со 2 четверти III класса обращаются при подготовке к урокам природоведения, чтения, рисования, пения и труда в зависимости от личных склонностей.

Оценивая деятельность учащихся-читателей в это время, учитель должен особенно тщательно соблюдать педагогический такт и помнить, что поощрять только за хороший результат деятельности без учета прилежания, трудолюбия, инициативы, которую ребенок вкладывает при выборе и чтении книг, и мотивов, которыми он при этом руководствуется, никак нельзя. Всякая иная оценка чревата опасностью воспитания начитанных индивидуалистов и зазнаек, а задача школы – с помощью книги формировать людей культурных и образованных. Образованность же и культура предполагают, кроме широкой осведомленности, целевую направленность усилий человека  на удовлетворение общественных интересов и на личное самообразование, самовоспитание, чтобы плодотворно и полноценно применять свои способности и возможности для блага общества. Об этом, работая с читателями-детьми и с книгой, нельзя забывать ни на минуту.

Литература

1. Светловская Н.Н.,Пиче-оол Т.С. Методика обучения творческому чтению.- М.: Издательство Юрайт, 2017. 290 с.
2. Светловская Н.Н. , Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (метод.пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Первый год обучения.- М.: Жизнь и м мысль: 2006.-192с.: ил.
3. Светловская Н.Н. , Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (метод.пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Второй год обучения.- М.: Жизнь и м мысль: 2007.-208с.: ил.
4. Светловская Н.Н. , Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (метод.пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Третий год обучения.- М.: Жизнь и м мысль: 2010.-224с.: ил.
5. Светловская Н.Н. , Пиче-оол Т.С. Детская литература в современной начальной школе.- М.: Издательство Юрайт, 2017. 290 с.
6. Светловская Н.Н. Теория и практика организации досуга современных младших школьников// Начальная школа, 2015, № 8,с.33
7. Светловская Н.Н. , Пиче-оол Т.С. Детская книга пришла в школу //Журнал «Начальная школа», №1, 2009г, с.25-28
8. Светловская Н.Н.,Пиче-оол Т.С. Комплект «Библиотечка младшего школьника. Книга, здравствуй!» и основные принципы работы с ним// Журнал «Начальная школа», №2, 2009 г, 14-17 с.
9. Светловская Н.Н.,Пиче-оол Т.С. Как правильно работать с комплектом «Библиотечка младшего школьника. Книга, здравствуй!» // Журнал «Начальная школа», № 5 , 2009 г, 34-37с.

The article analyzes the process of forming the main reading skills and habits of the teacher and students