Сухова Е.И., Сулаберидзе Т.Г. | ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Сухова Е.И., доктор педагогических наук, профессор, профессор департамента педагогики института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, профессор, e-mail: elenaivanovna.suhova@mail.ru

Сулаберидзе Т.Г., воспитатель государственного бюджетного образовательного учреждения Школа № 1501 дошкольное отделение, г. Москва, e-mail: teona sulaberidze.84@mail.ru

Материалы Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»

В статье рассматриваются особенности проблемы формирования сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста; рассматривается проблема поэтапной организации игровых действий в целях развития самостоятельности у детей, а также деятельность педагога-воспитателя (взрослого), направленная на развитие самостоятельности в сюжетно-отобразительной игре детей раннего возраста.

К особенностям ребенка раннего возраста педагоги-исследователи относят желание малыша непосредственно подражать окружающим людям, взаимодействуя с предметами, которые используют в своей бытовой практике взрослые. Данный опыт, самостоятельно полученный ребенком, имеет для него важное значение в социализации, при формировании собственной картины мира, а значит стимулирует его любопытство, любознательность, что в дальнейшем будет вызывать интерес и активность в постижении мира взрослых. Этот опыт необходим каждому малышу не только для его адекватного природного развития, но также и для вхождения в окружающий социум. Благодаря желанию взаимодействовать со взрослыми у ребенка развивается речь и усваиваются основные знания о способах коммуникации, складывается жизненно необходимые умения.

Активно овладевая основами предметной деятельности, у детей раннего возраста возникает постоянная потребность включиться в деятельность взрослого, например, самому вешать белье, управлять автомобилем, танцевать или петь взрослые песни. Однако вскоре дети начинают понимать, что выполнить данные операции самостоятельно не получается и взрослые постоянно напоминают ему, что «пока еще ты еще маленький, вот подрастешь…».

От этих постоянных слов взрослых стремление ребенка к повторению интересующих его действий с предметами не пропадает, что может вызывать раздражение у родителей, но, если активность ребенка перевести в плоскость игровых действий с предметами, складывается взаимопонимание и взаимодополнение во взаимодействии взрослого и малыша.

Самостоятельно организовать игру ребенок раннего возраста пока не сможет, хотя отдельные действия взрослого он может перенести в свою игровую ситуацию. Так, например, научившись есть самостоятельно ложкой, малыш начинает кормить куклу, зайку, мишку, используя при возможности игрушечную посуду в детском саду, но, если ее нет, он может использовать предметы-заместители, т.е. вместо ложки использовать палочку, брусок, веточку. В другом случае, если возникает желание погулять с куклой на прогулке, а у ребенка отсутствует детская коляска, ее вполне могут заменить санки или коробка с веревочкой, в дальнейшем вместо куклы малыш может таким же образом «гулять» с любой понравившейся игрушкой.

Для ребенка раннего возраста игра не выступает в виде продуктивной деятельности, поскольку его заботит не результат, а собственно содержание самого действия, поэтому на начальном этапе игра представляет собой лишь элементарное действие с конкретным предметом. Действие с этим предметом может повторяться без изменений многократно, меняются лишь персонажи. Например, сначала укладывается спать кукла, тоже действие повторяется с мишкой, котиком, собачкой и т.п. Обычно игровые действия начинаются с сюжетных игрушек, а далее, как дополнительный материал к ним, привносятся палочки, кубики, шарики, формочки и др.

Следующий этап в развитии игрового сюжета состоит в том, что из разобщенного ряда не связанных между собой элементарных действий, которые ребенок производил с игрушками ранее, он складывает некоторую цепочку, последовательность. Например, сажает мишку в коляску (коробку), возит его комнате, затем берет на руки и разговаривает с ним: «Мишка погулял, теперь иди кушать», сажает мишку за стол и кормит его из ложки, далее может положить спать или начинает с ним прыгать, танцевать и т.п. Последовательность действий может меняться в зависимости от того, что для ребенка на данный момент вызывает наибольший интерес, но в целом логика производимых игровых действий отражает логику бытовых сцен из жизни окружающих взрослых.

Конечно, руководство по формированию игрового сюжета должны взять на себя педагоги-воспитатели или родители. Именно им следует подсказать очередное игровое действие, предложить игрушку или связать несколько разрозненных игровых действий в единую цепочку. Введение новой игрушки в детское пространство обычно стимулирует на очередное новое действие. Например, когда ребенок «покормил» ежика, педагог ставит рядом кроватку и ребенок укладывает его спать. Далее воспитатель может перевести малыша к игре, состоящей из двух-трех действий, объединенных по содержанию, для чего можно предложить образец игры. Например, педагог предлагает включиться в игру как бы случайно: воспитатель купает резинового зайчика и обращается к ребенку: «Подержи зайку, я принесу ему полотенце».

Педагогам-воспитателям и родителям желательно помнить, что для детей раннего возраста игрушки должны быть не мелкие (20-30см), а образы героев, знакомы детям по сказкам, песенкам, потешкам и стихам.

Организация целенаправленной работы по обучению основам игры, способствует развитию самостоятельной игры у детей раннего возраста. Именно игра в дошкольном возрасте выступает тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, расширяется ее внутреннее содержание, что стимулирует дальнейшее развитие сюжетно-ролевой игры. Чтобы дети могли соединять в единой сюжетной линии реальные и вымышленные события или явления, необходимо способствовать развитию у дошкольников воображения. Так у ребят появляется потребность в преобразовании созданной картины окружающей действительности и складываются предпосылки к созданию нового.

На этапе раннего возраста дети только учатся соединять в сюжете игры реальные и вымышленные ситуации, наделять новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Так, например, ребенок, примеряя на себя роль врача, не только пытается произвести некоторые действия, связанные с профессией, но и пытается вжиться в эту роль, проникнуть в настроение, эмоциональное состояние, тем самым обогащая и углубляя собственную личность.

Своеобразие сюжетно-отобразительной игры у детей раннего возраста состоит в том, что ребенок выражает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию или явлению, которое разыгрывает или моделирует на основе сложившейся собственной картины окружающей действительности.

Конечно, отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее придумали сами дети, а игровая деятельность носит творческий и самостоятельный характер. Но, чтобы данная игра могла состояться, должны сложиться соответствующие предпосылки: ребенку следует научиться в игре выражать свой взгляд, отношение к разыгрываемому событию, свои представления, моделирование через призму своего опыта окружающего мира.

Как и всякая творческая деятельность, сюжетно-отобразительная игра эмоционально окрашена и поэтому не следует сдерживать эмоции ребенка, если содержание игры требует, по его соображению, именно такой бурной реакции. Например, машины во время движения могут издавать звуки: «Р-р-р» или гудеть, равно как и самолеты, также могут сопровождаться определенными звуковыми сигналами. Но самолеты могут не только летать, они могут приземляться, разворачиваться на полосе, выруливать к указанному месту стоянки и это уже может выступать дальнейшим раскрытием воображаемого сюжета.

Ребенку нужна поддержка, чтобы в игровой ситуации он мог высказать, проявить свое эмоциональное состояние, а не сдерживать, не загонять, например, негативное состояние внутрь себя. Ребятам в игре следует помогать изливать чувства и ярко окрашенные порывы, чтобы эмоциональный всплеск быстрее проходил и не становился долгосрочной программой.

Отсутствие значительного опыта игры, проблемы слабой концентрации внимания и недовольство взрослых малышом с ограниченным интересом к игре можно преодолеть с помощью наблюдения. Если педагог/родитель обратит более пристальное внимание на то, как и во что играет ребенок, каковы его интересы, то любое начинание ребенка в раскрытии сюжета можно поддержать и продлить. Например, любителям игр с мячом и других спортивных игр, можно предложить продолжить эти игры на прогулке.

Предметы, игрушки, действия, которые дети еще не освоили, желательно для самостоятельных игр пока не предлагать. Сначала ребят следует обучить игровым действиям в совместной игре с воспитателем/родителем. Например, если дети не умеют еще строить домик из кубиков и кирпичиков, следует повести ряд обучающих игр, возможно и индивидуально поиграть с отдельными ребятами, а после таких упражнений, на время, пока идет процесс обучения, строительный материал лучше убирать.

Говоря об успешности формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры, можно выделить отдельные педагогические условия, такие как:

-обязательное знакомство малыша с реальным миром окружающих его взрослых;

-способствовать овладению ребенком элементарными игровыми умениями в раннем возрасте, чтобы в период младшего дошкольного возраста, у него были заложены основы для развития сюжетно-ролевой игры;

-разработать целенаправленное планирование по организации упражнений, создания игровых ситуации, занятий по конструированию.

Таким образом, предпосылками сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста выступают:

-способность ребенка вовлекать в игру предметы-заместители, отражающие реальные предметы и называть их в соответствии с игровым значением;

-происходит усложнение игровых действий, которые приобретают характер цепочки, отражающей логику бытовых жизненных ситуаций;

-игровые действия обобщаются и абстрагируются от предмета;

-возникает желание у ребенка сравнивать свои действия с действиями взрослых и в соответствии с ними называть себя именем взрослого;

-ребенок воспринимает действия взрослого как некий образец, но старается действовать самостоятельно, хотя ориентируется на действия взрослого.

Литература

1. Сухова Е.И., Скрипник В. Игровой метод в формировании личности ребенка – дошкольника// Дошкольник – 2015. — № 5. – С. 15-22.
2. Сухова, Е.И., Сулаберидзе Т.Г. Особенности организации сюжетно-отобразительной игры с детьми раннего возраста// Детский сад от А до Я – 2020 — №2. – С. 35-39.