Степанов С.Ю., Оржековский П.А., Степанова Ю.В. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ И ИНТЕЛЛЕКТИАЛЬНО-КОГНИТИВНЫЙ ЭФФЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНО-СОТВОРЧЕСКОГО ПОЛИЛОГА В ОБРАЗОВАНИИ

СТЕПАНОВ Сергей Юрьевич, профессор департамента психологии ИППО МГПУ, г. Москва.  Е-mail: stepanovs@mgpu.ru

ОРЖЕКОВСКИЙ Павел Александрович, профессор МПГУ, г. Москва

СТЕПАНОВА Юлия Викторовна, педагог дополнительного образования, г.Москва

Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса»

Работа осуществлена при поддержке РФФИ (грант № 17-29-09155 офи_м).

В статье осуществляется критическое осмысление опыта применения в образовательной практике популярной методики «мозговой штурм» (brane storming) , разработанной А.Осборном. В качестве альтернативы, лишенной выявленных в ходе анализа недостатков, предлагается разработанная С.Ю.Степановым методика рефлексивно-сотворческого полилога, которая может с успехом применяться в педагогической деятельности при развитии у обучающихся социальных, коммуникативных и кооперативных компетентностей непосредственно в ходе уроков при использовании групповых форм работы в общеобразовательной школе, так и при совершенствовании научно-исследовательской и проектной деятельности студентов, аспирантов и преподавателей высшей школы.

В условиях, когда наука, инженерия и образование все больше востребуют креативный и познавательный потенциал человека, необходимый для прорывных научных работ и инновационных образовательных практик, актуальными становятся психологические и психолого-педагогические исследования, раскрывающие возможности культивирования творческого процесса с помощью коммуникативных техник и методов организации взаимодействия как ученых, так и преподавателей. К одной из таких психолого-педагогических и психолингвистических технологий относится методика рефлексивно-сотворческого полилога, разработанная С.Ю. Степановым [5]. Эта коммуникативная психолого-педагогическая технология создавалась на основе целого ряда фундаментальных психологических исследований, направленных на изучение закономерностей рефлексивной организации творческого дискурсивного мышления в условиях проблемно-конфликтных ситуаций при решении задач на сообразительность [3; 4; 6; 7]. При этом создавалась технология полилога как альтернатива столь популярному сегодня методу «мозгового штурма», разработанному Алексом Осборном уже более 80-ти лет назад и внедренному им в различных сферах творческого деятельности [11].

Отправным моментом в изменении схемы и правил креативной коммуникации послужило критическое переосмысление тех психологических и психолого-педагогических издержек, которые обычно сопутствуют применению методики «мозгового штурма» в практике научной и образовательной деятельности. К числу таковых относятся:

• неравномерность развивающего эффекта методики для различных участников креативной коммуникации – случайный и спонтанный характер их включения в речевое взаимодействие часто приводит к тому, что наибольший психологический профит получают наиболее активные участники, а наименьший — пассивные;
• креативный потенциал не всех участников равномерно актуализируется и вовлекается в процесс коллективного творчества, а, соответственно, и не в полной мере используется для продуцирования идей и достижения решения поставленной проблемы;
• харизматичные, но не всегда самые креативные, как правило, захватывают лидерство в коммуникации, при этом это не всегда гарантирует порождение самых продуктивных идей, тем самым эффективность (коэффициент полезного действия) интеллектуальных, личностных и временных затрат часто оказывается не на высоте;
• мотивационно-эмоциональный фон взаимодействия участников в итоге может оказаться негативным, а в этом случае вовлеченность участников в процесс дальнейшей реализации спродуцированных идей или решения проблемы будет слабой.

В полилогической организации креативной коммуникации эти негативные моменты мозгового штурма преодолены. Остановимся на основных правилах и принципах построения полилогического взаимодействия участников креативного процесса.

Ключевой принцип полилога связан с идеями педагогики сотворчества [5; 7; 9; 10], согласно которым процесс культивирования – порождения, формирования, развития и реализации – творческого потенциала всех участников возможен при соблюдении направленности креативного процесса не только на конечный результат (т.е. на решение конкретной проблемы или задачи в какой-либо предметной или полипредметной области), но и на самих участников (т.е. на их взаиморазвитие, на преумножение их интеллектиальной и личностной ресурсности). Главным психологическим «механизмом» осуществления такой парадоксальной биполярной направленности креативности является способность человека рефлектировать себя и своего альте-эго (осмыслять и переосмыслять свои и чужие стереотипы опыта) до, в процессе и после завершения процесса поиска решения поставленной задачи. Формы, виды и типы рефлексии (интеллектуальной и личностной, коммуникативной и кооперативной, экстенсивной и интенсивной, экзистенциальной и конструктивной, перспективной и ретроспективной и т.д. и т.п.) исследованы и описаны в трудах школы психологии рефлексии и рефлексивной психологии творчества [1; 3; 4; 7; 8]. Именно из-за этих принципов метод полилогической (спирально возрастающей траектории) организации продуктивного взаимодействия был назван рефлексивно-сотворческим полилогом.

Описанные принципы организации полилога в снятом (т.е. в упрощенном для его пользователей) виде могут быть сформулированы как следующие правила:

• мнение и идея каждого из его участников равноценны в независимости от уровня их компетентности относительно решаемой проблемы или задачи;
• право на высказывание своих идей или мнений получает каждый из участников в зависимости от уровня компетентности, от наименее компетентного к наиболее, т.е. сначала в полилог вступают те, чье мышление не забито готовыми стереотипами предшествующего опыта, взгляд на проблемы «не замылен», тем самым в процедуре полилога в равной мере используется энергия дилетантизма и энергия осведомленности и опытности;
• каждый следующий высказывающийся имеет право только на то, чтобы развивать идеи предшественников, добавлять ранее не звучавшие или совершенно новые идеи: критика любых идей какими бы причудливыми (глупыми, наивными, дурацкими и т.п.) не казались табуируется – таким образом всемерно стимулируется разнообразная, но продуктивная рефлексивность всех по отношению ко всем;
• все высказываемые идеи фиксируются в зрительном поле всех участников (например, на флипчарте или на экране через компьютер и проектор, каким-либо другим способом);
• продолжительность полилога и количество «кругов/спиралей» креативного взаимодействия определяется сами участниками, т.е. до тех пор, пока все не согласятся с тем, что поставленная проблема или задача решена, а цель достигнута.

Последовательное применение описанных правил, как показал разнообразный опыт авторов, позволяет достичь не только интеллектуально-познавательныхх эффектов, но также социально-психологических и психолого-педагогических.

К интеллектуально-когнитивным эффектам мы относим новаторский результат коллективного мышления и более высокую мотивацию участников не только на этапе генерирования решения проблемы, но и на этапе его практической реализации. Для управленцев этот эффект важен тем, что с его помощью можно сплачивать команду и повышать степень ответственности каждого в отдельности ее члена и всех вместе за конечный результат деятельности.

К социально-психологическим эффектам применения полилога по сравнению с мозговым штурмом относится более гармоничное взаимодействие всех участников процесса в независимости от исходного уровня компетентности и их активности: все получают равные шансы на то, чтобы осуществить и развить свое интеллектуально-познавательное лидерство по отношению к другим участникам. В обычной практике организации дискуссий и диспутов роль лидера определяется либо стихийно, либо, как правило, намеренно закрепляется за формальным руководителем взаимодействия или за наиболее компетентным участником. Это частенько приводит к негативным эффектам, когда такой лидер начинает управлять процессом дискуссии в своих интересах и тогда рассчитывать на увеличение креативности ее продукта уже не приходится. В полилоге же функция лидирования является не закрепленной «намертво» за каким-либо одним участником, а транспорентной и скользящей, передаваемой по мере развития полилога от одного участника другому. И, соответственно, полилогический принцип «скользящего лидерства» играет значительную роль в формировании, развитии и реализации целого ряда метакомпетентностей (т.е. способностей и талантов) у участников полилога, важных для эффективной организации ими образовательной и научно-исследовательской деятельности, а также продуктивных коммуникаций в дальнейшем.

Психолого-педагогические эффекты связаны с тем обстоятельством, что развитие обеспечивается для всех участников, причем для наименее компетентных в более быстром темпе, чем для наиболее компетентных. Таким образом здесь имеет место быть эффект акселерации, т.е. ускорения процессов развития и одновременно подтягивания «слабых» (якобы «бесталанных») к более «сильным» («одаренным»), а не наоборот. В не меньшей степени важным является и то, что полилог обеспечивает продуктивный учет индивидуальных особенностей участников, в первую очередь с точки зрения их исходного уровня компетентности. Тем самым он является весьма продуктивным методическим и психодидактическим способом реализации целей инклюзивного  образования, где учитель может, не перетруждаясь и не впадая в состояние «педагогической шизофрении», когда он должен как бы раздваивать (а иногда «растраиваться» – в прямом и переносном смысле) как субъект образовательной деятельности для того, чтобы обучать детей с разным уровнем готовности в одном классе, одновременно обеспечивая всем им максимальный темп и качество развития. Примеры использования психолого-педагогического потенциала полилога в системе естественнонаучного образования на материале обучения химии в средней и высшей школе описываются далее.

Так, организация полилога при обучении химии в школе, в вузе, а также при обсуждении на кафедре научно-методических проблем позволила П.А.Оржековскому [2] выявить ряд интересных особенностей и эффектов его применения. Эти особенности во многом связаны со сложностью и абстрактностью химии, как науки, а также с характером взаимоотношений членов групп и их мотивации.

Попытка организации рефлексивно-сотворческого полилога при обучении решению олимпиадных задач в 8-м классе позволила сделать следующие выводы. Восьмиклассники, только приступившие к изучению химии, не готовы к обсуждению способов решения расчетных задач. Это во многом связано с тем, что они до определенного времени плохо ориентируются в учебном материале, что не позволяет им проявить свою активность. Попытка фронтального обсуждения приводит к тому, что идеи высказывают только отдельные ученики. При организации обсуждения в группах наблюдается фиксация ролей отдельных школьников и пассивность остальных. В связи с этим был сделан вывод о целесообразности на этом этапе индивидуальной работы каждого школьника. По мере того, как ученики овладевают основными способами решения задач у них появляется потребность в обсуждении затруднений, с которыми они сталкиваются. Именно в этом случае оказывается эффективным организация полилога в ученических группах, изучающих химию в школе.

Выявлена низкая эффективность полилога и при обучении решению химических задач гетерогенных студенческих групп. В случае, если студенты сильно различаются в химической подготовке и мотивации обучения, то полилогическое обсуждение организовать очень сложно. Студенты с низкой мотивацией познания всячески уклоняются от обсуждения. Им вполне комфортно и привычно заявлять об отсутствии каких-либо идей. Наиболее эффективным полилог оказывается при обсуждении химических вопросов с группами студентов, имеющих среднюю и высокую мотивацию изучения химии. Студенты быстро понимают и принимают правила полилогического обсуждения и проявляют существенно большую активность, чем при проведении обычного семинарского занятия.

Полилогическое обсуждение оказывается весьма эффективным при повышении квалификации учителей химии. В начале, правда, учителя не всегда принимают правила полилога, скорее всего из-за того, что им трудно свыкнуться с тем правилом организации коллективного размышления, которое предполагает необходимость высказываться в зависимости от уровня компетентности в той проблемной области, из которой «пришла» задача. Со временем они перестают стесняться и обсуждение проходит интересно. После занятий, организованных по методу рефлексивно-сотворческого полилога многие учителя благодарят преподавателя курсов повышения квалификации за интересную, развивающую и продуктивную форму работы.

Опыт применения полилога для организации обсуждения научно-методических проблем на семинарах с аспирантами позволила сделать следующие выводы. Первое время аспиранты предпочитают не задавать вопросы докладчику и отказываются выступать при обсуждении проектов диссертационных исследований своих же коллег. При этом профессора кафедры, участвующие в обсуждении, склонны по привычке сразу давать быстрые оценочные суждения, после которых обсуждение уже невозможно, т.к. преподавательский авторитет и статус не предполагают ответа со стороны аспирантов. Такая стереотипная схема научной коммуникации, как правило, приводит к тому, что научная дискуссия вырождается в банальную формальность. Соответственно, поначалу организовать полилогический процесс и поменять привычные стереотипы поведения весьма непросто. Вместе с тем, настойчивость руководителя при внедрении процедур полилогического процесса позволяет со временем сотрудникам кафедры привыкнуть к новой форме обсуждения научных работ. Это приводит к тому, что аспиранты становятся существенно активней. Они не бояться кого-то обидеть и нажить неприятности. Профессора в этих условиях внимательно следят за обсуждением, чтобы можно было что-то добавить после выступлений аспирантов, методистов и доцентов. Сложнее и интереснее всех приходится заведующему кафедрой, т.к. ему приходится приложить существенные интеллектуально-личностные усилия, чтобы оказаться на высоте целостного обобщения высказанных ранее идей и суждений, а также задать новую планку и масштаб научно-методологического дискурса всех участников полилогического действа. Следует отметить, что полилогическое обсуждение научных проблем со временем начинает вызывать все большее удовлетворение и энтузиазм у всех сотрудников кафедры, т.к. способствует сплочению ее коллектива, когда научная команда начинает приобретать статус научной или научно-практической школы, превращаясь в «конвейер» по расширенному воспроизводству высокопрофессиональных кадров вузовских преподавателей и исследователей.

Список литературы

1. Варламова Е.П. Психология творческой уникальности человека: монография / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов. М.: ИПРАН, 2002.
2. Оржековский П.А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии: докторская диссертация. М. 1998. 267 с.
3. Растянников А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве: монография / Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. М.: ПЕРСЭ, 2002. 320с.
4. Семенов И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления: монография / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. Запорожье: ЗГУ, 1992. 192 с.
5. Степанов С.Ю. К одаривающей педагогике сотворчества // Образовательная политика. 2014. № 4 (66). С. 40-48.
6. Степанов С.Ю. Организация развивающего проблемно-рефлексивного полилога в процессе группового творчества / Творчество и педагогика. М.: ИФАН, 1988. Т.IV. С. 40-46.
7. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций: монография. М.: Наука, 2000. 278 с.
8. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. № 3. С.31-40.
9. Степанов С.Ю. О «кольцевой детерминации» естественнонаучного образования / С.Ю. Степанов, П.А. Оржековский // Образовательная политика. 2017. № 1. С. 3-16.
10. Степанов С.Ю. Психолого-педагогические и соматические переменные в деятельности современной школы: эффекты детерминационного кольца: монография / И.В. Рябова, Т.А. Соболевская и др. // под научной ред. С.Ю. Степанова. М.: МГПУ, 2017. 292 с.
11. Osborn A. F. Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Thinking. Read Books, 2011. 317 p