магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ
solovja@rambler.ru
В статье рассматриваются вопросы формирования навыков смыслового чтения как педагогическая проблема; рассмотрены публицистические жанры: функции, виды, особенности; раскрыта проблема формирования навыков смыслового чтения в процессе изучения публицистических жанров во внеклассной работе в учебно-методической литературе.
На современном этапе развития цивилизации в нашем обществе особую актуальность обретает вопрос навыков смыслового чтения. В педагогике, как и в психологии к проблеме смыслового чтения обращались многие ученые, в их числе: Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.А. Мосунова, А.Г. Асмолов, М.П. Воюшина и др. В исследованиях ученых был сделан акцент на процессе протекания становления навыков смыслового чтения, обращается внимание на то, какие мыслительные процессы задействованы. В качестве главной задачи была выделена необходимость пробудить интерес у учеников начальной школы к смысловому чтению, правилам словообразования и употребления, к умению владеть русским языком, освоению разнообразных жанров.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования навыки смыслового чтения понимаются как метапредметные, которые нужны ученику начальных классов для развития и последующего обучения. А.Г. Асмолов, разрабатывая концепцию развития универсальных учебных действий, предлагает воспринимать навыки смыслового чтения как общеучебные, что позволяет воспринимать их именно как основу для формирования всех универсальных учебных действий. По его мнению, смысловое чтение — это процесс, нацеленный на понимание основной цели чтения, зависящей от определенного вида чтения, а также способа получения необходимой информации, вне зависимости от жанра. В ходе смыслового чтения ребенок учится выбирать необходимую информацию, ориентируется в воспринимаемом тексте, в зависимости от его особенностей: художественный, научный, публицистический, официально-деловой. Также уровень смыслового чтения находится в непосредственной зависимости от адекватности и понимания языка средства массовой информации [1, с. 30].
В современной педагогике используется большое количество различных подходов, которые помогают понять сущность понятия «смысловое чтение». В качестве главного его определения, необходимо использовать интерпретацию, предложенную А.Г. Асмоловым, который рассматривал смысловое чтение во взаимосвязи с развитием универсальных учебных действий. А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и другие ученые говорят о том, что при работе над смысловым чтением необходимо выполнять определенные действия, а именно: понимание цели и определение вида чтения, исходя из поставленных задач; выделение главной информации; формирование не только цели текста, но и его проблемы [1, с. 76]. Авторы указанные действия расценивают как универсальные, их можно использовать, работая с любым видом и типом текста. Так, необходимо обобщить понимание смыслового чтения различными учеными, так выделяют три главных его составляющих: понимание содержания, т.е. заложенного значения, его смысла и на их основе формирование собственного понимания прочитанного.
Опираясь на свое понимание смыслового чтения как разновидности процесса восприятия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин и А.Н. Соколов с психологической точки зрения описывают четыре этапа протекания данного процесса. Первый этап можно характеризовать как смысловое прогнозирование, желание ребенка угадать последующий ход развития событий. Уровень вербальных сличений можно расценивать как второй этап, предполагающий распознавание графических образом, формирование необходимых умений по разделению текста на слова, их сочетания, предложения и абзацы. На третьем этапе уже определяются смысловые связи. Четвертый этап связан с формирование понимания не только самого текста, но и его подтекста, что расценивается как результат всей предыдущей работы. Ученик может самостоятельно сформировать свое отношение к прочитанному, высказать собственные мысли [3, с. 78].
В итоге, под смысловым чтением необходимо понимать достаточно сложный процесс, обладающий большим количеством особенностей. Каждая из этих особенностей изучается самыми разными специалистами. В методологии нет единого мнения на счет определения смыслового чтения. Разные ученые предлагают его различные интерпретации, при этом они выделяют не только основные характеристики, но и его типы, закономерности, необходимые условия для его формирования, компоненты и составляющие этапы для организации смыслового чтения.
Одним из путей формирования навыков смыслового чтения является создание необходимых условий для развития данных навыков у обучающихся начальной школы. Педагогам современных образовательных учреждений среди прочих задач приходится решать и учебно-практические задачи, направленные на полное и критическое понимание текста учащимися, что не всегда представляется возможным в урочной деятельности.
На наш взгляд, формирование навыков смыслового чтения (особенно в процессе изучения такого сложного для освоения младшими школьниками стиля, как публицистика) невозможно представить себе без применения такой формы работы, как внеклассная. В современной педагогической науке существует ряд распространенных трактовок термина «внеклассная работа». В «Педагогическом словаре» данное определение понимается как имеющие специальную организацию и цель занятия, которые организуются в школах и основной задачей которых является расширение знаний, умений и необходимых навыков, с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Так же в этот процесс входит разумная организация отдыха учеников [4, с. 196].
В соответствии с утвержденным ФГОС НОО, внеклассная работа представляет собой отдельный вид деятельности, которая проводится со всем классом, во внеурочное время, и нацелена на удовлетворение потребностей учеников в досуге наполненным определенным содержанием. Также это может быть форма активного участия в самоуправлении или деятельность общественно полезного характера, нацеленная на детские общественные объединения или организации [7].
Об особой роли проблемы смыслового чтения, понимания текста учащимися одними из первых говорили ученые С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Н.Н. Светловская, Н.Н. Сметанникова и др.
Исследования Г.Г. Граник внесли значительный вклад в создание психо-дидактических основ обучения школьников пониманию текста. Одним из результатов исследований процесса, направленного на понимание, стало создание «модели идеального читателя», на основе которой была разработана психологически обоснованная система обучения пониманию текста. Он говорит, что особенностью системы ««модели идеального читателя», является
максимально высокий уровень восприятия прочитываемого текста, что позволяет стимулировать понимание слов, в результате ребенок получает новые знания, осуществляет контроль, становится более самостоятельным в выполнении заданий, что позволяет осуществлять перенос знаний с текста на конкретную ситуацию [2, с. 81].
Г.Г. Граник предлагает во внеклассной работе на одном из кружков разбирать тексты публицистического жанра: правила дорожного движения, очерки об известных писателях и поэтах, статьи о космосе, городах, реках. После первичного знакомства (восприятия) текста нельзя сразу предлагать школьникам задания типа «пересказать» или «рассказать», о чем говорилось в тексте, так как это приведет к тому, что незнакомые (непонятные) слова при пересказе будут «маскироваться» учащимися, школьники будут замещать их подходящими по смыслу (но не подходящими по стилю и жанру) или вовсе избегать (пропускать) предложения с этими словами. Чтобы прошла максимальная активизация первичного восприятия текста, и, по словам автора, не было смысловых «потерь», исследователь предлагает давать такие задания детям: «найди непонятные слова и выражения», «выясни смысл непонятных для тебя слов». После этого можно перейти к следующему этапу – результату понимания и осмысления текста. На данном этапе можно задать наводящие вопросы: «Когда ты выяснил смысл непонятных слов, можешь ли ты предположить, о чем пойдет речь в тексте?», «Подумай, о чем хочет рассказать нам эта статья?». Такие вопросы необходимы, так как, получив первую дозу информации от текста, ученик сразу включает в мыслительную работу что-то из своего багажа, имеющее отношение к полученной информации. Исследователь называет такую мыслительную работу «вероятным прогнозированием» и утверждает, что без этого невозможна никакая разумная человеческая деятельность, в том числе и смысловое чтение [2, с. 119].
Н.Н. Сметанникова пишет, что чтение с остановками или чтение по абзацам является эффективной стратегией при формировании навыков смыслового чтения во внеклассной работе. Изучение публицистических жанров, по выражению автора, требует временных затрат, а так как внеурочная деятельность не ограничена строгими временными рамками, то это позволяет в полной мере методически верно управлять процессом осмысления текста публицистического жанра во время его чтения [6, с. 72].
Н.Н. Светловская пишет, что в ходе кружковой работы следует уделять внимание по развитию у учащихся практических умений по овладению публицистическими жанрами. Это могут быть конкурсы на написание всевозможных отчетов, интервью, очерков, обзоров. В связи с этим, исследователь предлагает внедрять в кружковую работу игру «в журналистов», «в корреспондентов» или устраивать состязания типа «Соревнование с автором», «Селфи с журналистом» и т. д. Это поможет более эффективно формировать смысловое чтение учащихся, совершенствовать навыки речеведческого анализа произведений публицистического жанра и приведет к возможности строить свои суждения в письменной форме в соответствии с данным жанром [5, с. 81].
Изучая на кружке статью какого-либо автора о правилах поведения в общественных местах, педагог предлагает ученикам поиграть в журналистов и, устроив соревнование с автором статьи, написать заметку о поведении в театре, на природе, в школе, в которой выразить свое отношение к проблеме поведения в описываемых местах, предложить свое решение данного вопроса. Чтобы ученики выполняли работу с желанием и проявляли интерес к написанию заметок, статей и очерков, автор рекомендует перед началом работы сообщить детям о том, что их заметки будут использованы для создания общешкольного плаката по данной теме и что их статьи будут читать школьники из других классов. Это, по словам автора, послужит хорошей мотивацией для ответственного отношения к делу [5, с. 69].
Исследователь предлагает использовать в кружковой работе приемы написания сообщений на различные темы; деловые игры; изготовление плакатов; проводить работу с различными документами; устраивать в виде игры короткие речевые тренинги; знакомить с основами дикторского искусства; работать над основами создания журналистского текста, основных газетных жанров; приобщать учащихся к миру средств массовой информации; обучать элементарным приемам редактирования. Умения, полученные школьниками в ходе такой работы, окажут влияние на формирование и совершенствование навыков смыслового чтения произведений публицистического жанра, на употребление в речи формулировок и определений, соответствующих публицистическому жанру и оперированию ими [5, с. 215].
Таким образом, что смысловое чтение – сложный, многогранный процесс, который активно изучается учеными уже на протяжении нескольких веков. Существует множество подходов к определению понятия смыслового чтения, исследователи с разных сторон подходят к его изучению и выделяют его типы, выводят закономерности, условия его формирования, компоненты и составляющие процесса смыслового чтения. В ФГОС НОО чтение рассматривается как важнейший метапредметный результат образования, как универсальное учебное действие, как один из основных способов работы с информацией, как средство воспитания и развития учащегося и формулируется как «смысловое чтение». Необходимо, по нашему мнению, формировать и совершенствовать знания учащихся о публицистических жанрах, создавая и организуя во внеурочной деятельности кружки типа «Юный журналист», «Детский журналист» и др. Это разовьет у младшего школьника представления о жанрах публицистики, еще более сформирует устную и письменную речь учащихся, научит применять на практике языковые особенности публицистических жанров. Мы рассмотрели проблему формирования навыков смыслового чтения в процессе изучения публицистических жанров во внеклассной работе в учебно-методической литературе и пришли к выводу, что можно достичь эффективных, на наш взгляд, результатов в выработке осмысленного чтения у учащихся при соблюдении следующих условий: правильно организованной внеклассной работы, применении различных форм, методов и приемов в работе, систематическом обучении и соблюдении этапов формирования смыслового чтения при изучении публицистических жанров.
Литература
- Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с.
- Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного произведения // Вопросы психологии. – 2006. – № 3. – С. 43-53.
- Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.: Изд-во МПСИ, 2004. – 535 с.
- Педагогический словарь / Под ред. И.А. Каирова. – М.: Слово, 2004. – 632 с.
- Светловская, Н.Н. Методика внеклассного чтения. – М.: Владос, 2001. – 269 с.
- Сметанникова, Н.Н. Стратегия воспитания лидеров чтения. – М.: ЗАО РИЦ МДК, 2006. – 80 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования нового поколения от 06 октября 2009 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2014. – 35 с.
The article deals with the formation of semantic reading skills as a pedagogical problem; considered journalistic genres: functions, types, features; the problem of the formation of semantic reading skills in the process of studying journalistic genres in extracurricular work in educational and methodological literature is revealed.
Semantic reading, journalistic genres, extracurricular work, younger students, speech development.
http://izvestia-ippo.ru/solnceva-e-n-formirovanie-navykov-smy/