студент второго года обучения
программы магистратуры «Раннее детство»
Института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО МГПУ
г. Москва, Российская Федерация
E—mail: SobolevaSG@mgpu.ru
Научный руководитель Полковникова Н.Б.
доцент, канд. пед. наук, доцент департамента педагогики
Института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО МГПУ
В статье представлен теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы для теоретического обоснования эмпирического исследования по изучению процесса формирования игровых умений в процессе сюжетно-отобразительной игры детей двух-трех лет. Раскрыта сущность сюжетно-ролевой игры, ее генезис в раннем и дошкольном возрасте. Дана характеристика сюжетно-отобразительной игры как начального этапа развития сюжетно-ролевой игры в раннем детстве.
В исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и других игра в целом рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольников, в процессе которого происходит активное формирование психических новообразований и значимых черт личности ребенка. В сюжетно-ролевой игре создаются предпосылки перехода к следующему ведущему виду деятельности, учебной, поэтому воспитателям необходимо уделять особое внимание развитию сюжетно-ролевой игры детей в период всего времени до школы.
Исследователи С. И. Карпова, О. И. Ключко, Н. А. Козырева, С. Н. Литвинова, Л. Е. Осипенко, В. М. Поставнев, Т. Д. Савенкова, П. В. Смирнова, О. В. Цаплина, А. И. Савенков, А. Н. Ганичева, И. В. Поставнева и другие [1], А. Н. Ганичева, Н. И. Демидова Н. И., Е. А. Дубровская, В. Д. Калишенко, С. В. Кожокарь, М. В. Крулехт, С. А. Козлова, Н. Б. Полковникова, Н. П. Флегонтова, А. Ш. Шахманова, С. Е. Шукшина и другие [2, 6] отмечают, что зачатки сюжетно-ролевой игры появляются еще на этапе раннего детства. В этом возрасте в ведущей предметно-манипулятивной деятельности формируются необходимые умения – предпосылки ее дальнейшего развития. и другие указывают, что в возрасте от одного года ребенок, осваивая действия с предметом, начинает уже не просто манипулировать с ним, у него появляется потребность к самостоятельным действиям и как следствие – к переносу освоенного действия на другие предметы.
В возрасте от полутора лет действия все больше отделяются от реальных и становятся становиться условными. Например, осваивая действие с ложкой, ребенок кормит всех подряд: кошку, маму, мишку. С развитием предметного опыта ребенка и его восприятия происходит некий разрыв реального предмета и исторически сложившегося действия с ним. Благодаря этому начинают появляться первые игровые замещения. Например, мячик может стать и яблоком, и арбузом или ложкой можно не только кормить, но и резать, как ножом.
На третьем году жизни ребенка с развитием аффективной сферы наблюдается постепенный уход от реально существующей ситуации к вымышленной. Это время, когда отдельные действия начинают объединяться в логические цепочки. С активным развитием речи у ребенка появляется потребность к называнию как предметов, так и действий с ними. Ещё одним важным приобретением на третьем году жизни становится явление, которое Д. Б. Эльконин назвал «роль в действии». Играя, ребенок начинает отождествлять себя с персонажем, за которого он играет: он «варит суп», как мама, или «делает укол», как врач.
В появляющихся на втором году жизни сюжетах игр ребенок не придумывает их самостоятельно, а отражает освоенные предметные действия, наблюдаемое поведение и действия окружающих его взрослых. Именно поэтому этот период развития игры называют – сюжетно-отобразительным. Интенсивное развитие когнитивных процессов и аффективной сферы в это время приводит к тому, что возраст от двух лет является сензитивным для формирования игровых умений.
Отечественные исследователи С. И. Карпова, О. И. Ключко, Н. А. Козырева, С. Н. Литвинова, Л. Е. Осипенко, В. М. Поставнев, Т. Д. Савенкова, П. В. Смирнова, О. В. Цаплина, А. И. Савенков, А. Н. Ганичева, И. В. Поставнева и другие [1], А. Н. Ганичева, Н. И. Демидова Н. И., Е. А. Дубровская, В. Д. Калишенко, С. В. Кожокарь, М. В. Крулехт, С. А. Козлова, Н. Б. Полковникова, Н. П. Флегонтова, А. Ш. Шахманова, С. Е. Шукшина и другие [2, 6], Н. Б. Полковникова [7, 9, 10], О. В. Караблина и Н. Б. Полковникова [5] и многие другие отмечают важность участия взрослого в развитии детской игры.
Игра является необходимым условием в создании благоприятной ситуации развития ребенка. В связи с этим дошкольный стандарт диктует воспитателям требование развития предпосылок игры в раннем детстве. Предпосылками к развитию игры служат сформированные игровые умения. Многие исследователи С. И. Карпова, О. И. Ключко, Н. А. Козырева, С. Н. Литвинова, Л. Е. Осипенко, В. М. Поставнев, Т. Д. Савенкова, П. В. Смирнова, О. В. Цаплина, А. И. Савенков, А. Н. Ганичева, И. В. Поставнева и другие [1], А. Н. Ганичева, Н. И. Демидова Н. И., Е. А. Дубровская, В. Д. Калишенко, С. В. Кожокарь, М. В. Крулехт, С. А. Козлова, Н. Б. Полковникова, Н. П. Флегонтова, А. Ш. Шахманова, С. Е. Шукшина и другие [2, 6] рассматривают игровые умения как преобладающие способы построения игры с возможностью включения в нее условных действий и различных игровых приемов. Игровые умения включают в себя возможность комбинирования различных сюжетов и ролевые диалоги. К игровым умениям относятся: умение воспроизводить логически связанную цепочку действий; умение принимать воображаемую ситуацию – условность игровых действий; проявление зачатков ролевого поведения – «роль в действии»; использование предметов-заместителей в процессе игры.
О. В. Караблина и Н. Б. Полковникова [5, 7, 10] отмечает важность педагогической поддержки ребенка как в совместных играх со взрослым и со сверстниками, так и в самостоятельности детей в игровом поведении. В связи с этим основная задача педагога заключается в помощи ребенку в освоении и развитии игровых умений в зоне ближайшего развития. Все это нацеливает исследователей на поиск актуальных педагогических технологий, обеспечивающих эффективное формирование игровых умений детей третьего года жизни.
Анализ литературы [1, 2, 6] показал, что, осваивая игровые действия, ребенок, прежде всего, овладевает некой схемой реального действия, а не его техническим исполнением. Это помогает ему перенести игру в воображаемое поле и делает действия игровыми, условными. Источниками этих действий служат наблюдаемые детьми реальные ситуации. Сначала источниками игр служат наблюдение за хозяйственно-бытовыми действиями своих родителей, а началом игры может быть любой предмет, попавший в поле зрения ребенка. Воспитатель, обогащая предметно-пространственную среду различными логически подобранными предметами, способствует развитию сюжетной линии. Например, кукла в «испачканной» одежде, тазик для стирки, прищепки, верёвка, утюг, гладильная доска может подтолкнуть к игре «в стирку». Причем малыш может начать с любого предмета. Например, с утюга: ребенок начал гладить, а педагог обратил внимание на то, что у куклы мятое платье, а в следующий раз, что у нее платье грязное, его надо сначала постирать, потом погладить и так далее с удлинением логической цепочки действий.
Помимо хозяйственно-бытовых сюжетов дети третьего года жизни часто воспроизводят в игре сюжеты, которые чаще всего наблюдают в повседневной жизни, например: поездка на автобусе, магазин, поликлиника, парикмахерская. Знакомя ребенка с окружающим миром (профессиями, предметами-помощниками, способам действий с предметами) педагог значительно расширяет представления об окружающем. Кроме того, воспитатель создает новую почву для детских игр и обогащения их сюжетов. Если в начале третьего года жизни длительность игры составляет около шести минут, то в конце длительность увеличивается до десяти минут.
В формировании игровых действий в ходе сюжетно-отобразительной игры отдельное внимание стоит обратить на игры детей со строительным материалом, с игрушками-животными и транспортными игрушками. Расширить сюжеты таких игр могут помочь, например: поход в зоопарк или цирк, чтение художественной литературы или наблюдения за дорожными рабочими, строителями; рабочими на бензоколонке, рабочим по зданию детского сада и так далее.
Важным умением в готовности ребенка к игровой деятельности служит переход на действия с предметом-заместителем. Во время игр следует намеренно создавать ситуации, в которых будет для игры не хватать какого-то предмета, чтобы искать ему замену. Например, мыло или утюг можно заменить кирпичиком. Перед тем как ввести предмет-заместитель, можно познакомить с ним ребенка в начале игры, дать возможность потрогать.
Педагогу в совместной игре с ребенком, необходимо придерживаться партнерских отношений. Организация партнёрских отношений делает ребёнка и взрослого субъектами игры. На важность таких отношений в своих исследованиях указывает Н. Б. Полковникова [7, 8, 9]. Эмоционально вовлекаясь в игру, взрослый показывает образец игрового поведения, комментирует свои действия, обращается с вопросами к игрушкам, а затем отвечает за них. Постепенно ребенок перенимает его поведение и начинает сначала на подражательном уровне сопровождать свои действия речью, обращенной к игрушке, затем к сверстнику. Д. Б. Эльконин писал, что такое речевое сопровождение является важным для появления ролевого поведения или «роли в действии».
Хочется отметить, что при формировании игровых умений педагогу не стоит жестко руководить детской игрой, регламентировать и устанавливать привила сюжетно-отобразительных игр. Стоит обратить внимание, что у каждого ребенка имеются малыша свои игровые предпочтения. Насильно заставлять его играть в «интересную» игру не нужно. При этом рекомендуется в зависимости от интересов игры объединять детей по подгруппам, привлекая их к созданным взрослым игровым-ситуациям.
Вначале таких игровых ситуаций взрослый берет на себя главную роль, показывает образец действия и втягивает ребенка в игру. Например, педагог берет куклу, объявляет, что она испачкалась, начинает раздевать, приговаривая: «Ай! Всё платье испачкала». Потом просит детей помочь постирать платье куклы и, используя приём косвенных указаний, помогает поставить игровую задачу и подобрать атрибуты для «стирки». Например, спрашивает: «Ты белье постирал, а сейчас что будешь делать? А как оно держаться будет на веревке?» Такой прием наводящих вопросов поможет ребенку научиться самостоятельно подбирать атрибуты игр, расширять их содержание, стимулирует к построению логически связанной цепочки действий и научит ребенка называть свои действия. Еще одним из приемов косвенного руководства, является констатация – прямое указание воспитателя, например: «Ты чай выпил? Чашка теперь грязная. Надо ее помыть». Таким образом, взрослый во время игры ставит перед ребенком проблему, которую с помощью приема косвенных указаний помогает решить. Использование этого приема способствует стимулированию мыслительной деятельности малыша, способствует развитию креативности в игре и избавляет от подражательных действий взрослому.
Постепенно взрослый перестает инициировать игру и занимает позицию стороннего наблюдателя, лишь иногда включаясь и становясь участником игры. При этом он не отвлекает от игры ребенка, заставляя его действовать «как надо», а подчиняется игровым правилам самого ребенка, выступая равноправным партнером по игре. Такой метод называется подключение, и он как нельзя лучше отражает принцип разворачивания детской игры в зоне ближайшего развития.
Помимо вышеописанных методов хорошо рекомендуется включать в работу игры-инсценировки, которые помогают детям перевоплотиться и принять на себя роль того или иного персонажа, например, в два-три года это могут быть игры: «Вышла курочка гулять» или «Птички летают». Еще сильнее «вжиться» в роль детям помогает использование разнообразных атрибутов для игр, например, в играх-инсценировках это могут быть ободок с воробышком или цыпленком, а в сюжетных играх – платок для бабушки, шапочка продавца, фартук для мамы.
Надо отметить, что в раннем возрасте мотивом для игры часто служит предмет, случайно попавший в поле зрения ребенка. Поэтому стоит обратить также внимание на организацию развивающей предметно-пространственной среды. Она должна быть, с одной стороны насыщенной, но, с другой стороны, не должна быть переполненной, то есть создавать необходимый простор для движений детей. Помимо этого, материал должен периодически сменяться, а в пространстве групповой комнаты должны быть выделены игровые уголки или зоны: «Поликлиника», «Семья» и так далее. Стоит предоставить детям достаточно времени для организации свободных игр, а также обеспечить свободный доступ к игрушкам.
А. Н. Ганичева, Н.С. Муродходжаева, А. И. Савенков, Н. Б. Полковникова, А. И. Савенков, О. В. Цаплина [3, 4, 8] указывают, что, согласно требованиям стандарта дошкольного образования, развивающая предметно-пространственная среда должна соответствовать следующим требованиям: быть насыщенной, трансформируемой, безопасной, доступной, соответствовать возрастным особенностям и быть полифункциональной. Требование к полифункциональности среды, на наш взгляд, как нельзя лучше будет способствовать развитию действий ребенка с предметами-заместителями. Требование к насыщенности – способствовать амплификации развития детей. Доступность среды, ее трансформируемость и соответствие возрастным особенностям удовлетворяют потребность ребенка в собственной практической деятельности.
Резюмируя, скажем, что создание эффективной педагогической технологии формирования игровых действий в сюжетно-отобразительной игре детей раннего возраста должно базироваться: на поддержке взрослым игр ребенка с использованием разнообразных приемов метода прямого руководства; на обогащении содержания игр с помощью расширения представлений детей об окружающей действительности; на обучении действиям с предметами; на создании ситуаций, способствующих коммуникации детей в игре; на организации игр для формирования ролевого поведения; на создании специальной развивающей предметно-пространственной среды, стимулирующей свободную творческую игру ребенка раннего возраста.
Литература
- Акимова Ю. А., Карпова С. И., Ключко О. И., Козырева Н. А., Литвинова С. Н., Осипенко Л. Е., Поставнев В. М., Савенкова Т. Д., Смирнова П. В., Цаплина О.В., Цицулина А. В., Савенков А. И., Ганичева А. Н., Поставнева И. В. Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста / Под науч. ред. А. И. Савенкова. М. : Юрайт, 2020. 339 с.
- Ганичева А. Н., Демидова Н. И., Дубровская Е. А., Калишенко В. Д., Кожокарь С. В., Крулехт М. В., Козлова С. А., Полосухина Е.О., Полковникова Н.Б., Флегонтова Н.П., Шахманова А.Ш., Шукшина С.Е. Социализация личности ребенка от рождения до школы в современных культурно-исторических условиях. Монография. М. : Изд-во МГПУ. 2017. 196 с.
- Ганичева А. Н., Муродходжаева Н. С., Полковникова Н. Б., Савенков А. И., Цаплина О. В. Практико-ориентированные подходы к организации мониторинга основных образовательных программ дошкольного образования // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2019. № 1. С. 22–26.
- Ганичева А. Н., Муродходжаева Н. С., Полковникова Н. Б., Савенков А. И., Цаплина О. В. Технологии проведения мониторинга основных образовательных программ дошкольного образования основным положениями ФГОС ДО // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2019. № 3. С. 49–62.
- Караблина О. В., Полковникова Н. Б. Эффективность семейного клуба как формы сотрудничества детского сада и семьи по формированию ценностных основ личности дошкольников // Современное дошкольное образование. 2010. № 4. С. 68–71.
- Козлова С. А., Кожокарь С. В., Ганичева А. Н., Дубровская Е. А., Калишенко В. Д., Полковникова Н. Б., Флегонтова Н. П., Шахманова А. Ш., Шукшина С. Е., Демидова Н. И., Полосухина Е. О. Социализация детей в дошкольном возрасте. М. : Юрайт. 2019. Сер. 11 Университеты России. 195 с.
- Полковникова Н.Б. Аксиологические составляющие процесса формирования межличностных отношений детей и взрослых. Дисс. … канд. пед. наук. М. : МГПУ. 2010. 236 с.
- Полковникова Н.Б. Комплексно-тематическое планирование образовательного процесса в группе детского сада // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2018. № 4. С. 59–70.
- Полковникова Н.Б. Ценностные основы детской личности и их развитие под влиянием ценностей близких взрослых // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2012. № 8. С. 4–8.
- Полковникова Н.Б. Ценностные основы педагогического взаимодействия детского сада и родителей воспитанников / Современная семья: состояние, тенденции развития. Материалы Х городской научно-практической конференции. Правительство Москвы. Департамент образования г. Москвы. Московский городской педагогический университет (ГОУ ВО МГПУ). Факультет дошкольной педагогики и психологии. Факультет иностранных языков. Кафедра грамматики и истории английского языка. / Отв. Ред. Т. А. Куликова. 2009. М. : МГПУ. 198 с. С. 194–198.
http://izvestia-ippo.ru/soboleva-s-g-teoreticheskie-podkhody-k/