Смирнова П.В. | Особенности когнитивного развития личности ребенка младшего школьного возраста в условиях дистанционного обучения

кандидат психологических наук, доцент департамента психологии ИППО ГАОУ ВО МГПУ

Исследование проведено в рамках государственного задания ГАОУ ВО города Москвы «МГПУ» на 2020-2021 учебный год «Разработка концепции и методики психологического сопровождения познавательного и личностного развития учащихся начальной школы в условиях дистанционного обучения»

В статье представлены результаты эмпирического исследования ретроспективных отчетов педагогов московских школ относительно особенностей когнитивного развития младших школьников в условиях дистанционного обучения весной 2020 года. Представленный материал затрагивает проблематику пересмотра взаимодействия семьи и школы в современных реалиях.

Напомним, что весной 2020 года в результате массового распространения вируса COVID-19 педагоги и школьники во всем мире столкнулись с нетипичной ситуацией, заставившей перестраивать на ходу привычные и отработанные способы обучения и преподавания. Апробация новых форматов обучения и адаптация к новым обстоятельствам проходили с разной степенью успешности. Во всем мире регистрировалась высокая степень родительской тревожности относительно возможного вреда для здоровья ребенка из-за продолжительности нахождения перед компьютером, также неминуемых упущений в ходе освоения учебных дисциплин, искажений в развитии из-за отсутствия живого контакта с педагогами и со сверстниками.

Некоторые из существующих исследований делают эти опасения небезосновательными. Относительно однозначности вредного воздействия в результате длительного пребывания перед экраном достоверных рандомизированных данных пока нет.

Нами было проведено эмпирическое исследование с целью изучения особенностей познавательного (когнитивного) развития личности ребенка младшего школьного возраста в условиях дистанционного обучения

Поскольку на момент подведения итогов исследования младшие школьники уже завершили экстренный переход на дистанционное обучение и вернулись в школу, исследование носит ретроспективный характер и представляет собой реконструкцию и последующую рефлексию полученного во время дистанционного обучения опыта. Условно исследование составляют два этапа: 1. Ретроспективная рефлексия педагогов начальных классов города Москвы относительно познавательного (когнитивного) развития личности ребенка младшего школьного возраста в условиях дистанционного обучения и 2. Отслеживание показателей когнитивного развития младших школьников в динамике (в первой половине учебного года при очном обучении и в конце года при экстренном переходе на дистанционное обучение). В настоящей статье опишем последовательно процедуру и представим, полученные на первом этапе исследования, результаты.

В на данном этапе в исследовании приняли участие 15 педагогов начальных классов из следующих школ города Москвы и Подмосковья: ГБОУ СОШ Университетская школа МГПУ (9 педагогов с 1-4 класс), ГБОУ гимназия № 1538 (1 педагог второго класса), ГБОУ СОШ № 814 (два педагога 2 класса), ГБОУ СОШ № 41 им. Г.А. Тарана (1 педагог 4 класса), ГБОУ Школа 1324 г. Москва (1 педагог , МБОУ СОШ № 10 с УИОП г. Красногорск (1 педагог). На первом этапе исследования были получены сведения о когнитивном развитии 341 обучающегося начальных классов. Из них первоклассников – 60 детей (в возрасте от 6,8 до 7,8 лет), второклассников – 126 детей (от 8,1 до 9,3 лет), третьеклассников – 60 детей (от 9,5 до 10,6 лет), четвероклассников – 95 детей (от 11 до 12,3).

Среди педагогов начальных классов был проведен письменный опрос. Бланк анкеты включал в себя следующие блоки: вводный, где педагогам предстояло указать ступень начального образования, на которой находились ученики их класса в период дистанционного обучения (1, 2, 3, 4); номер школы, ее специализацию и особенности образовательной программы, по которой работает педагог, количество обучающихся в классе.

Далее, в содержательном блоке, мы предлагали педагогам-респондентам указать в процентном отношении количество обучающихся в их классе, для которых данный образовательный опыт оказался полезным для познавательного развития детей и, главное, нам было важно узнать в чем конкретно это проявлялось. Также педагоги оценивали для какого количества обучающихся данный образовательный опыт оказался крайне негативным и скорее способствовал регрессу, также определяли в чем конкретно это выражалось. И, наконец, педагоги определяли процент обучающихся, для которых данный образовательный опыт оказался нейтральным. Далее мы спрашивали, удалось ли кому-то из учеников улучшить свои интеллектуальные показатели и проявить креативность за период дистанционного обучения.

Рассмотрим последовательно полученные результаты. В таблице 1    представлены результаты в процентном соотношении количества обучающихся, для которых данный образовательный опыт оказался полезным для познавательного развития с точки зрения работающих с ними педагогов.

Таблица № 1. Оценка педагогов степени позитивного воздействия периода дистанционного обучения на когнитивное (познавательное) развитие младших школьников на разных стадиях начального образования

Год обучения в начальной школе	Полученные результаты в процентном соотношении относительно каждого класса	среднее
первый	70, 0, 10,	27
второй	20, 80, 60, 29, 30-40	46
третий	50, 80, 40	57
четвертый	50, 50, 20, 10	32,5

Из представленной выше таблицы 1 виден достаточно большой разброс в оценках педагогов степени позитивного воздействия периода дистанционного обучения на когнитивное (познавательное) развитие младших школьников, особенно среди педагогов первых (от 0-70 %) и четверных классов (от 10-50 %).

Как ни странно, большинство опрошенных нами педагогов нашли свои преимущества в дистанционном формате обучения. Так, педагоги первых классов отметили, что, такой период обучения был полезен детям, в первую очередь, с точки зрения развития их самостоятельности и самодисциплины. На данном этапе обучения педагогам было сложно оценить долгосрочный эффект для познавательного развития детей стремительного перехода на дистант. Тем не менее, учебный процесс не прерывался и была освоена новая платформа MS Teams.

Педагоги второй и третьей ступеней обучения в начальной школе также отметили, что у обучающихся появилась необходимость больше самим искать информацию и использовать самостоятельно для ответов на конкретные вопросы по определённым предметам: окружающий мир, музыка, планировать свою деятельность, оценивать самостоятельно свои результаты, работать в дистанционной группе. Кроме того, обнаружилось, что для некоторых детей такой формат работы продуктивнее при индивидуальной работе. Но можно также предположить, что постоянный доступ к информации в интернет-ресурсах, настройка на урок, тренировка навыка подготовки сообщений по различным предметам, участие во внеурочной предметной деятельности (олимпиады, конкурсы, проекты) помогают детям развивать память и аналитические способности.

Педагоги, работающие с четвероклассниками в период дистанционного обучения также отметили значимость освоения детьми новых форматов работы в период дистанционного обучения. Полученные навыки ИКТ-компетенций, опыт самостоятельной работы, участие в онлайн олимпиадах и дистанционных конкурсах несомненно им пригодятся в будущем. Отметим, что согласно последним исследованиям в области когнитивных наук (С. Пинкер [3], И. Магуаэр [5]) любой новый опыт способствует развитию нейронных связей, что положительно сказывается на когнитивном развитии. Так, отслеживание структурных изменений гиппокампа лондонских таксистов во время освоения новых маршрутов показало, что даже мозг взрослого человека обладает пластичностью и может адаптироваться к выполнению новых задач.

Далее мы предложили педагогам разных ступеней обучения в начальной школе оценить в процентном отношении количество обучающихся в их классе, для которых полученный образовательный опыт в ситуации вынужденного дистанционного формата обучения оказался крайне негативным и способствовал регрессу. Полученное соотношение представлено ниже в таблице 2. Мы видим, что для первых двух ступеней школьного обучения педагоги выделили наименьший процент вредного воздействия.

Таблица № 2. Оценка степени негативности и последствий в виде регрессивных тенденций полученного опыта дистанционного обучения на разных стадиях начального образования

год обучения в начальной школе	Полученные результаты в процентном соотношении относительно каждого класса	среднее
первый	20, 10, 10, 20	15
второй	10, 30, 10, 10	15
третий	10, 1, 60	23
четвертый	50, 50, 0, 0	25

Педагоги начальных классов также пояснили, в чем конкретно заключался вред для познавательного развития младших школьников в рамках такого образовательного опыта. Опрошенные педагоги особенно подчеркнули критическую нехватку живого общения для детей. Приведем цитату одного из педагогов, работавшего в этот период с первоклассниками: «именно в первом классе, познавательное развитие выходит за рамки урока. Это и общение со сверстниками, и со взрослыми: учителя, тьюторы, библиотекари. Именно этого были лишены дети на дистанте». Также педагоги указывали на то обстоятельство, что закономерное отсутствие контроля и внутренней мотивации приводили к формальному включению детей в работу.

Педагоги, обучавшие в этот период второклассников, в процентном соотношении негативные последствия оценили приблизительно также, как и работавшие с первоклассниками от 10-30 процентов от выборки класса. Также отметили нехватку живого общения не только с учителем, но и со сверстниками. Кроме того, они подчеркнули значительные сложности работы в таком формате с детьми с ОВЗ. И если при анализе позитивного воздействия периода дистанционного обучения на когнитивное (познавательное) развитие младших школьников (см таблица 1) мы регистрировали как положительный эффект создание условий для поддержки самостоятельности ребенка, то здесь педагоги обратили внимание, что для небольшого количества учеников все же было сложно проявлять самостоятельность в таком формате. Также учебный процесс был осложнен плохой работой интернета. Кроме того, дети, «для которых знакомы были не только рекомендуемые познавательные сайты, увлекали других ребят нежелательной информацией различной направленности».

Среди выборки педагогов, работавших с третьеклассниками, мнения педагогов по данному вопросу значительно разделились. В комментариях педагоги отметили безответственное отношение со стороны родителей, нарушение привычного учебного процесса. Педагоги, обучавшие в этот период детей на завершающей ступени начальной школы, имеющей безусловно свою специфику и особую сложность. Здесь педагоги, либо не отмечали регрессивных тенденций, либо указывали следующие: «дома дети не могли настроиться на работу и лишь «присутствовали» на занятиях, повысилась утомляемость, дополнительная нагрузка на зрение, низкая физическая активность.

Понизилась учебная мотивация из-за отсутствия непосредственного контакта с учителем и одноклассниками и отсутствие рядом взрослого дома, что приводило к постоянному отвлечению ребенка от занятий и усложняло работу учителя по выявлению учебных дефицитов каждого из учеников. Особенно это касалось дистанционной проработки с учениками сложных тем.

Также практически в каждой параллели педагоги отметили группы детей, для которых данный опыт оказался нейтральным.

 

Таблица № 3. Оценка педагогами нейтральности полученного опыта дистанционного обучения на разных стадиях начального образования

Класс обучения в начальной школе	Полученные результаты в процентном соотношении относительно каждого класса	Среднее
первый	20, 70, 70	53
второй	60, 10, 30, 54, 50	40,8
третий	40, 5, 0	15
четвертый	0, 0, 59, 10	17,5

Также мы просили педагогов начальных классов оценить на сколько удалось кому-то из их учеников улучшить интеллектуальные показатели за период дистанционного обучения. Педагоги первоклассников отметили, что обучение и отслеживание динамики строилось в соответствии с образовательной программой. И мнение педагогов разделились пополам. Большая часть педагогов, работавших с обучающимися вторых классов, отметили повышение интеллектуальных показателей своих учеников. При этом, заметили, что положительная динамику здесь, вероятнее всего была связана с содержанием работы учителя: «мои задания состояли из интеллектуальных заданий на развитие познавательных способностей, поскольку именно такие задания (логические задачи) могли замотивировать на следующий урок. Детям было интересно включаться и рассказать, как именно они добились успехов, что получилось. Используя компьютерные презентации детям предъявлялись задания по составлению и рисованию ребусов.

 При этом, педагоги отметили, что заметны были улучшения у детей, которым требовался индивидуальный подход как со стороны учителя, так и со стороны родителей.

Большинство классных руководителей третьеклассников (75%) и четвероклассников (90%) московских школ также отметили, что произошла положительная динамика в развитии когнитивных показателей. Но это произошло бы и в школе, как всегда, к концу года. Таким образом, здесь мы не можем видеть достоверной картины.

Анализируя опыт резкого перехода на дистанционное обучение, мы не можем не упомянуть о негативной тенденции, которую регистрируются в мировой аналитике по данному периоду. Речь идет об усилении неравенства в обучении обучающихся. Так, например в обзоре отечественных специалистов НИУ ВШЭ Звягинцева Р.С., Косарецкого С.Г. и др. [1] указано, что, на первый план выходит неравенство, обусловленное неравными возможностями российских семей обеспечить доступ к компьютерам детям для реализации в он-лайн формате образовательного процесса, возможностью кого-то из взрослых членом семьи хотя бы минимально брать на себя тьюторскую функцию в период дистанционного обучения. Причем, эта тенденция являлась общемировой. Закрытие школ из-за пандемии в большинстве стран мира продолжалось более двух месяцев. Согласно данным ЮНЕСКО [https://en.unesco.org/news/startling-digital-divides-distance-learningemerge? fbclid=I-wAR3zV1zMKochCwg4aPA0GN_QFYVSgqpHModsp4LThTU5q4s 1-VRdzfSJg], половина обучающихся в мире не имела доступа к домашнему компьютеру, у 43% не было домашнего Интернета.

Негативные последствия для когнитивного развития обучающихся могут быть связаны не только с отсутствием техники, неготовностью школы и учителей к осуществлению качественного учебного процесса, экономическими трудностями в семье, но и не маловажным фактором являются индивидуальные характеристики ребенка (низкий темп работы, сложность организоваться, неисполнительность, неусидчивость, слабо здоровье, низкая концентрация внимания), которые могут быть серьезным препятствием для такой формы обучения. Исследования предыдущих лет показывают, что при условии обеспечения равного доступа ко всем учебным материалам для всех учащихся, дистанционный формат обучения может вполне конкурировать с очным [5], особенно для синхронных форм работы [4],

Еще Нисбетт [2; с. 112] в своей работе показал, что интеллект в огромной степени зависит от того, беден человек или богат. В семьях из разных экономических классов воспитание в значительной мере различается. Люди с более низким социально-экономическим статусом готовят своих детей совершенно к другим занятиям и месту в обществе, чем люди с более высокими доходами и положением.

Мотивированные ученики из образованных и обеспеченных семей, у которых были и компьютеры, и помогающие родители, потеряют меньше, а, возможно, смогут использовать преимущества дистанционных форматов (индивидуальная работа с репетиторами, доступ к платформам с качественными учебными материалами и сервисом автоматической проверки). Дети же, у которых уже было академическое отставание или которые не могли эффективно учиться из-за того, что у них нет Интернета, компьютера, рабочего места, потеряют значительно больше.

Ситуация длительного обучения ребенка на домашней территории обострила не только проблему качества образования, создания педагогических условий для личностных и образовательных достижений ребенка, но и его благополучия (качество еды в течение дня, количество сна, количество и качество общения со сверстниками, семьей, наличием и соблюдением личных границ в семье).

В нашем ретроспективном эмпирическом исследовании педагоги, ссылаясь на положительную оценку дистанционного формата обучения, зачастую обращали внимание на большее количество появившихся возможностей для индивидуальной проработки материала с некоторыми учениками, что было трудно реализовать в большой группе детей при фронтальной работе с классом. Особенно для раскрытия креативных качеств личности обучающихся. Приведем цитату одной классной руководительницы второго класса школы № 814: «Дети были в уютных домашних условиях и соответственно на дистанционных уроках чувствовали себя немного увереннее. Стихотворение могли пропеть».

Рассмотрим теперь ретроспективные оценки педагогов начальных классов креативности учеников за период дистанционного обучения. Практически все опрошенные нами педагоги начальных классов (83 % выборки) отметили, что при дистанционной форме работы обучающимся удалось проявить свою креативность. Так, педагоги четвертых классов уточнили, что для этого было много возможностей при участии в олимпиадах, создании видеороликов, подготовке проектов. Но педагоги также предположили, что такие же развивающие эффекты они бы получили и при очной работе в школах.

Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что ситуация дистанционного обучения еще активнее подтвердила вывод о том, что для когнитивного развития в младшем школьном возрасте чрезвычайно важны совместные усилия семьи, школы, ребенка. Кроме того, для современного педагога начальных классов становится важным не просто хорошо знать свою предметную область, а уметь быть на связи с учеником. Чрезвычайную значимость получает психолого-педагогическая подготовка будущего педагога (умение увидеть потенциал ребенка и направления для коррекционной работы, навыки создания детского коллектива, работа по адаптации, снижению уровня тревожности, профилактике девиантного поведения). То есть новую актуальность приобретает совершенствование сферы метакогнитивных компетенций педагога, как основа развития метапознания ребенка.

Список литературы:

1. Звягинцев Р. С., Косарецкий С. Г., Керша Ю. Д., Фрумин И. Д.,Шмис Т. Г., Азеведо Ж., Вегас Э., Икбал С. А., Коллис В., Гевен К., Псахаропулос Дж., Патринос Г., Сава А., Хасан А. Современная аналитика образования / Рук.: С.Г. Косарецкий;  отв. ред.: И.М. Гумерова ; под общ. ред.: Я. И. Кузьминов, И. Д. Фрумин. Вып. 38: Прогнозируемые потери для школьного образования из-за пандемии COVID-19: оценки и поиск способов компенсации. – М.: НИУ ВШЭ, 2020.
2. Нисбетт Р. Что такое интеллект и как его развивать: Роль образования и традиций; Пер. с англ. – 5-е изд. – М.: Альпина нон-фикшн, 2018. – 344 с.
3. Пинкер С. Чистый лист: Природа человека. Кто и почему отказывается признавать ее сегодня / Стивен Пинкер; Пер. с англ. – М.: Альпина нон-фикшн, 2018. – 608 с.
4. Bernard R.M., Abrami P.C., Lou Y., Borokhovski E., Wade A., Wozney L., Wallet P.A., Fiset M., Huang B. How Does Distance Education Compare with Classroom Instruction? A Meta-Analysis of the Empirical Literature // Review of Educational Research. 2004. Vol. 74(3). P. 379–439. <http://www.jstor.org/ stable/3516028 (дата обращения: 13.04.2021).
5. Woollett, K.; Maguire, E. A. (2011). «Acquiring ‘the Knowledge’ of London’s Layout Drives Structural Brain Changes». Current Biology. 21(24): 2109–2114. doi:1016/j.cub.2011.11.018. PMC 3268356. PMID 22169537. Режим доступа: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3268356 (дата обращения: 07.04.2021).