д.п.н. профессор ГАОУ ВО МГПУ
В статье дан анализ практики применения знаково-символических средств при формировании у младших школьников первоначальных навыков письменной речи. Автор приводит примеры как удачного, так и не совсем продуктивного опыта применения звуковых схем-моделей в образовательном процессе современной начальной школы.
Умение использовать различные знаково-символические средства в учебной и познавательной деятельности является общеучебным умением.
Психолог Ж. Пиаже называл символической функцией обобщенную способность человека к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и к выполнению действия замещения. По мнению Ж. Пиаже, символическая функция представляет собой самое общее и основное приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение личными символами и социальными знаками, к числу которых в первую очередь относится язык. В этот период ребёнок превращается в человека, оперирующего представлениями. Образное мышление благодаря способности к символизации обладает потенциальными возможностями целостного видения во внутреннем плане всей последовательности событий. Это мышление обладает не только действенным характером, но созерцательно-действенным, т. е. оно способно уже отражать организацию самих умственных действий, с помощью которых происходит познание, а не только регистрировать преобразования предмета.
По мнению современных психологов, одним из показателей готовности ребенка к школе должен рассматриваться уровень сформированности у него семиотической (знаково-символической) деятельности. Однако несмотря на бурное развитие семиотики, осознание педагогикой и частными методиками тесной связи деятельности человека, в частности, его отражающей и познавательной деятельности, со знаково-символическими системами произошло отнюдь не в полной мере.
Знаково-символическая деятельность начинает формироваться с первых дней пребывания ребенка в школе [6]. Так, в современных учебно-методических комплектах (УМК) по обучению грамоте широко применяются звуковые схемы–модели слов [1, 2, 5].
Функция звуковой схемы-модели в основном состоит в контроле результатов звукового анализа, проводимого на уроке чтения в период обучения грамоте преимущественно в коллективной форме [6]. Звучащую речь первоклассники под руководством учителя анализируют в коллективной учебной деятельности, а результаты ее фиксируют с помощью условных обозначений. Постепенно вырабатывается единый порядок введения нового звука и соответствующей буквы позволяет со временем осуществлять его и самостоятельно с помощью соответствующего дидактического элемента букварной страницы [5].
Так воспитывается привычка анализировать единицы устной речи по определенному алгоритму.
В целом, можно сказать, что в учебнике для обучения детей первоначальному чтению присутствует небольшой набор функций схем-моделей, поэтому практика их применения весьма ограничена. Такая практика является закономерной, ведь психологическая наука рекомендует применять в образовательном процессе не готовые модели, а те, которые рождаются в учебно–познавательном процессе: ученик выделяет признаки изучаемого явления, сам обозначает их условными знаками, потом использует эту модель в образовательном процессе в дальнейшем. Часто это происходит в условиях коллективно-распределительной учебной деятельности учащихся, с использованием передовых образовательных технологий: модель появляется как продукт собственной мыслительной деятельности ребенка. В этом случае применение моделей оказывается более эффективным.
В букваре, предназначенном для формирования механизма чтения, такое по определению невозможно: в учебнике нельзя рисовать схемы, схемы–модели предлагаются в готовом виде, причем, часто они не отражают всех признаков изучаемого явления. Так, в звуковых схемах букваря УМК «Школа России» отражен дифференциальный признак согласных фонем по твердости-мягкости, который важен для формирования первоначального навыка чтения: зеленый цвет в схеме обозначает мягкость согласных фонем, а синий цвет в схеме – твердость согласных фонем. Дифференциальный признак по глухости-звонкости, который более востребован в практике формирования навыка письма, в данной схеме никак не отражен. Это не позволяет перенести данные схемы в прописях данного УМК для их продуктивного использования. Они всего лишь фиксируют количественный звуковой состав слов, что, конечно, важно, но менее функционально.
Проанализируем эффективность использования звуковых схем-моделей в прописях к анализируемому нами учебнику для обучения грамоте – Азбуке В.Г. Горецкого и других [2]. На стр. 3 третьей части Прописей первоклассникам предлагается записать пропущенные слова в предложения, руководствуясь звуковыми схемами–моделями, которые вставлены внутрь предложения.
Большинство первоклассников не справились с этим заданием. Ошибки допусти 68% первоклассников, или 17 человек из 25 первоклассников московской школы № 1524. Приводим самый типичный образец выполнения данного задания.
Большое количество ошибок, думается, было обусловлено несколькими причинами. Схема–модель количественно отражает звуковой состав слова, а с этой точки зрения под схему подходят и другие слова предложения, например, Лена и Вера, а не только слова «пела» и «пила». Звуковая схема чаще используется в функции контроля, т. е. после чтения или звукового анализа слова. Так, и в этом случае учащиеся проверяют, контролируют, оценивают свои действия чтения первых слов предложений (Лена и Вера) при помощи звуковой схемы, тем более, что количественно модели слов соответствуют их звуковому составу.
Почему учащиеся не вспомнили о написанных ранее словах «пила» и «пела», которые продемонстрированы на первой иллюстрации с этой страницы прописей? Можно сказать, что помешала схема. На наш взгляд, гораздо корректнее было бы просто предложить переписать эти слова в предложения, не соотнося их со звуковыми схемами, которые в данном случае только запутали первоклассников. Необходимо помнить также, что чтение младших школьников на этом этапе обучения «словоцентрично»: все внимание и силы ребенка сосредоточены на чтении, понимании, проговаривании, анализе конкретного слова. Прочитав первые слова данных предложений, учащиеся-первоклассники и соотносят их с рядом расположенными схемами. В этом смысле расположение схем-моделей приходится признать не очень удачным, они лишь провоцируют ребенка на ошибку. Да, схемы различаются знаком ударения, однако, осознание суперсегментной фонетической единицы «ударение» на этапе слогового чтения, которое демонстрируют первоклассники в это время, происходит отнюдь не сразу: дети не слышат его, поэтому и знак ударения в схеме просто не воспринимается, потому что нет чувственной опоры в своей речи. Выше приведенная иллюстрация из прописи показывает напряженную работу мысли первоклассника в условиях некорректного предъявления задания, которое, к сожалению, не привело к правильному выполнению задания.
Приведенные выше примеры свидетельствуют о непродуктивности применения звуковых схем-моделей в прописях в УМК «Школа России». Структура страницы прописи не отвечает структуре учебной деятельности ребенка-первоклассника. В прописях преобладают готовые модели, а не создаваемые самими учащимися в процессе их учебно-познавательной деятельности.
В этом аспекте особенно востребованными являются инновационные подходы к использованию схем-моделей. Полагаем, что даже в этом учебном пособии, давно подготовленном и, к сожалению, давно не перерабатывавшимся, имеются некоторые возможности активного и продуктивного использования на уроках письма в процессе обучения грамоте графических схемам – моделей предложений. Ниже приводимый пример выполнения учащимся первого класса упражнения в прописи свидетельствует о необходимости введения схемы–модели предложения: расставленные над напечатанными словами цифры показывают эту необходимость, для первоклассника цифры послужили опорой, прообразом графической схемы. Отсутствие графической схемы предложения, усилило элементы механического копирования, например, после слова «этом» остается знак препинания – точка, которая, кстати, является абсолютно лишней в группе печатных слов. Это и копирует ребенок в своей записи.
При формировании навыков письменной речи особую значимость «формирование у младших школьников умения осознанно в соответствии с коммуникативной ситуацией употреблять в устной и письменной речи разные типы предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске» [7: с. 44]. Графические схемы синтаксической единицы – предложения – можно и нужно предлагать составлять самим учащимся, что делает применение схем более продуктивным, например, предварительное построение схемы предложения совершенно необходимо при записи предложения из группы слов «В, два, доме, этажа, этом.» на стр. 25 в прописи № 4 [3: с. 25]. В данном случае для записи составленного и произнесенного с нужной интонацией предложения может пригодиться следующая схема: |_ ___ ___ ___ ___ .
В данной схеме имеется привычное обозначение начала предложения (выступающая вертикальная линия), предлог (маленькое слово) обозначен самой маленькой горизонтальной линией, наконец, в конце предложения стоит пунктуационный знак (точка), который побуждает первоклассника «читать» предложение с нужной интонацией. После неоднократного «озвучивания» предложения по данной схеме, с соблюдением нужной повествовательной интонации первоклассники могут приступать к его буквенной записи: «Важно помочь учащимся осознать роль предложения в процессе общения, обратить внимание детей на смысловой и интонационный признаки данной синтаксической единицы» [7: с. 45]. Если не осуществлять такой подход, можно наблюдать при записи данного предложения многочисленные ошибки, которые были продемонстрированы выше.
Проблема использования знака в посреднической функции между реальными объектами и «продуктами» образовательной деятельности (в узком смысле – результатами мыслительной деятельности) давно интересует методическую науку. Пока в современной практике формирования у младших школьников письменных видов речи можно видеть не очень эффективное использование знаково–символических средств. Любое средство обучения должно иметь компетентностую основу, т.е. должно иметь цель (зачем применяется звуковая схема?) область применения в учебном процессе (для формирования навыка чтения или навыка письма). Использование звуковых схем – моделей может быть эффективным при условии полного отражения дифференциальных признаков фонем, а не частичного, как демонстрирует самый популярный сегодня УМК по обучению грамоте. Предпочтительнее выглядит применение графических схем предложения: они легко моделируются самими учащимися по результатам анализа звучащей речи, их можно разместить в прописях (не занимают много места), не очень сложны в изображении по сравнению со звуковыми схемами – моделями.
Литература
- Азбука. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч.1. / [В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина]. – М.:ОАО «Московские учебники» по лицензии ОА «Издательство «Просвещение». 2011. –127 с. : ил.
- Горецкий В.Г., Федосова Н.А. Прописи. 1 класс. В четырех частях. Часть 3. Учебное пособие для общеобразовательных организаций. 18–е издание. М.: «Просвещение», 2016. 32 с.
- Горецкий В.Г., Федосова Н.А. Прописи. 1 класс. В четырех частях. Часть 4. Учебное пособие для общеобразовательных организаций. 18–е издание. М.: «Просвещение», 2016. 32 с.
- Сильченкова Л.С. Знаковый подход к процессу овладения механизмом чтения младшими школьниками / Человек и язык в коммуникативном пространстве: сб. науч. ст. VI Международные (XX Всероссийские) филологические чтения имени профессора Р. Т. Гриб (1928–1995) [Электронный ресурс] / отв. и науч. ред. проф. Б. Я. Шарифуллин. – Электрон. дан. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2015. Т.6. № 6 – С. 218-226.
- Сильченкова Л.С. Образовательные возможности образовательной страницы// Начальная школа. – 2018. – № 12. – С. 19-24
- Сильченкова Л.С. Психология формирования механизма чтения // Начальная школа. – 2010. — №7 – С. 74-80
- Трегубова Л.С. Обучение пунктуации в начальных классах // Начальная школа. – 2014. – № 7. – С. 43-48
In article the analysis of practice of application of sign and symbolical means when forming at younger school students of initial skills of a written language is given. The author gives examples both successful, and not absolutely productive experience of application of sound schemes models in educational process of modern elementary school.
Keywords: technique of training in the diploma, semiotics activity, functions of sign and symbolical tutorials, sound schemes models
http://izvestia-ippo.ru/silchenkova-l-s-znakovo-simvolicheski/