Сильченкова Людмила Семёновна, ГБОУ ВО Московский городской педагогический университет, профессор департамента методики обучения Института педагогики и психологии образования, г. Москва,
E-mail: lui-sil@yandex.ru
Школа, как чуткий камертон, должна отвечать на запросы общества построением воспитательной работы, уровнем интеллектуального развития своих учащихся, сформированностью предметных и метапредметных навыков, которые позволяют воспитанникам школы адаптироваться к новым условиям жизни, получать профессиональное образование, приобретать все новые и новые профессии, которые со временем появляются в социуме.
Автор пытается проанализировать, в какой мере такому социальному заказу соответствовал первый в жизни ребенка учебник – букварь. В статье описывается практики бытования разных методов обучения первоначальному чтению в разные периоды существования отечественной начальной школы. Автор стремится отыскать в практиках обучения первоначальному чтению семиотические основания, поскольку обучение чтению происходит в процессе овладения разнообразными языковыми знаками, а также сложными взаимоотношения между единицами устной и письменной формы языка.
В статье дана краткая сравнительная характеристика учебников для обучения русской грамоте разных лет. Автор приходит к выводу, что в некоторых букварях были отдельные элементы семиотического подхода к процессу обучения элементарным навыкам чтения и письма, т.е. уделялось некоторое количество внимания разным сторонам знака: сначала означаемому, как это бывало в буквенных методах, потом больше внимания уделялось означаемому – звуку. В букварях и в процессе обучения грамоте использовались разные типы знаков: иконические, знаки-индексы (типология Ч. Пирса). Автор настаивает, что построение процесса обучения грамоте на подлинной семиотической основе возможно только при использовании символического типа знаков и правил их использования. Это, по мнению автора, позволит создать компактный экономный букварь для современной начальной школы.
Любой учебник является отражением общественного заказа, откликом на социальный запрос. Букварь, или азбука, является первым в жизни ребенка учебником. Несмотря на элементарность задач, которые он решает, ему в полной мере свойственны социальные черты.
В разные исторические периоды букваристика – теория и практика создания букварей – определяла в качестве основных положений создания этих учебников разные аспекты образования и воспитания учащихся. Так, долгое время – около трехсот лет – основным учебным материалом в этом учебнике были тексты религиозного содержания из часослова или псалтиря. Как известно, данные богослужебные книги содержали религиозные тексты неизменяемого характера, которые верующие, совершая религиозные обряды, заучивали в устной форме.
Как известно, самый древний метод обучения грамоте – буквослагательный – во многом был построен на работе памяти. Практика бытования религиозных текстов и процесс обучения первоначальному чтению не могли не пересекаться, сближались на основе общности содержания и мнемонических методов их освоения: основное внимание уделяли букве, долго учили названия букв, потом заучивали наизусть слоги, затем переходили к словам, снова заучивая их. Все это было чрезвычайно далеко от жизни, не понятно обучающимся, поэтому коэффициент полезного действия этого метода был чрезвычайно низок: обучающимся не объясняли, не показывали, как с помощью букв шифруется звучащая речь, умение читать как итог столь отвлеченного для детей процесса был скорее побочным продуктом такой педагогической практики. Механизмы кодирования и декодирования звучащей речи оставались для учащихся тайной. Часто и дети, обучающиеся буквослагательным методом обучения грамоте по религиозным текстам, просто заучивали их наизусть, вовсе не умея читать. Такие случаи в практике отечественной начальной школы середины 19 века обнаружил и описал в своих работах известный методист В.А. Золотов.
Безусловно, в рамках буквослагательного метода обучения русской грамоте решалась, и довольно успешно, проблема специального учебника для обучения первоначальному чтению. Достаточно назвать имена авторов этих учебников, чтобы убедиться в этом: Карион Истомин, Феофан Прокопович и другие. Данные учебники не издавались массово, они были предназначены для обучения довольно узкого круга детей, например, из царской семьи.
Отметим особый характер букварей той поры, который мы квалифицируем как полифукциональный [6, c. 114]. Буквари были предназначены для обучения детей чтению (правда, не всегда научали), а также письму, счету, риторике, азам грамматики и т.д. Стоит иметь в виду, что долгое время это был вообще единственный учебник для обучаемых. В этом смысле можно утверждать, что буквари вполне соответствовали образовательным запросам своего времени.
В связи с бурным ростом промышленного производства в 19 веке во многих странах Западной Европы было введено всеобщее начальное образование. Возникла проблема создания массового учебника для обучения всех детей грамоте – букваря. Сменился и метод обучения грамоте: на смену буквенным методам пришли звуковые методы обучения первоначальному чтению. Звуковые методы пришли в отечественную начальную школу благодаря научно-методическим работам выдающихся педагогов того времени: К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, В.А. Флерова и многих других. Все эти педагоги были также и авторами учебников для начальной школы – букварей, в которых планировалась разнообразная работа со звуками родного языка. Устанавливали особый, не алфавитный, как при буквослагательном методе обучения грамоте, порядок изучения букв. Он был обусловлен исключительно потребностями звуковой работы: сначала изучались те звуки, которые легко было наблюдать (тянуть, медленно произносить), например, гласные и щелевые согласные звуки. В целом разнообразная звуковая работа явно превалировала над всей остальной: звуки выделяли из речи, наблюдали над произношением, давали им характеристику. Собственно, весь этот объем звуковой работы, причем довольно значительный, мы и видим сегодня в современных учебниках по обучению грамоте: звуки выделяют из слов, представленных предметными картинками, составляют звуковые схемы-модели, звуки сопоставляют, группируют, дифференцируют. Вся эта работа обеспечена дидактическими материалами букварной страницы [3].
Следом за выделением звуков из потока речи учащимся предъявляли буквы. В данном процессе можно увидеть первый опыт проявления знакового подхода в процессе обучения грамоте. Безусловно, это лишь элементы, отдельные случаи использования знаков разных типов, можно их назвать единичными, но отнюдь не такими уж редкими. Из всего многообразия знаков в букварях чаще использовались иконические знаки, например, предметные картинки, которых было значительное количество на первых страницах букваря. Они использовались для предъявления слова, из которого выделяли звук, картинки помогали прочитывать слова, были такими подсказками: слово печаталось под картинкой как надпись.
Еще один вид знака, который тоже использовался тогда в практике обучения механизму чтения. Это знаки-индексы, у которых наблюдается связь между причиной и явлением, например, дым есть знак огня, например, пожара или костра. К последнему виду знака можно отнести предъявление буквы в конце аналитической звуковой работы по выделению звука. В названии русской буквы непременно присутствует обозначаемый ею звук (фонема). Именно в этом и проявляется акрофонический принцип названий букв русского алфавита: «бэ», «вэ», «эм», «эн».
Можно сделать промежуточный вывод о знаковой (семиотической) основе теории и практики обучения русской грамоте, которые в принципе связаны с усвоением обучающимися языковых знаков. Нельзя не заметить, что разные методы обучения грамоте, а следовательно, и букваристика обычно учитывала лишь одну сторону знака. Буквенные методы основное внимание обращали на материальную сторону знака – на букву, т.е. на означающее; в звуковых методах, наоборот, много внимания уделялось означаемому – звуку, поэтому много времени отводилось обширной звуковой работе [2, c. 219].
Мы видим, что обучающие первоначальному чтению звуковым методом и ученики пытались установить взаимно однозначные соответствия между звуком и буквой, сокращая названия согласных букв до одного согласного звука: «в», «с», «м».
Насколько это помогало учащимся в овладении первоначальным навыком чтения, ведь чтение любого слова или текста не представляет собой перечисление букв в том порядке, как они записаны? Как оказалось, не очень. Именно в то время, возникла главная проблема теории и практики обучения русской грамоте, которую долгое время не могла решить отечественная методическая наука. Она имела несколько названий, которые в полной мере отражают остроту проблемы: «тайна слияния», «секрет слияния», наконец, «муки слияния». Одним словом, оказалось, что несмотря на уже установленные еще до чтения слов соответствия между звуком и буквой, процесс овладения механизмом чтения никак не поддавался освоению. Обучение строилось исключительно «на звуковой методе»: учащиеся смотрели на буквы слова, пытались припомнить звуковое соответствие каждой букве, устно (!) пытались произвести слияние звуков, особенно в слоге, состоящем из согласного и гласного звуков, например, «ма», «му», «ми», а потом залпом выкрикивали целое слово: «мама», «мимо», «муха». Дети произносили якобы прочитанное слово очень быстро, потому что продукты звукового синтеза, произведенного в уме, быстро забывались. Чтение учащихся носило ярко выраженный словоцентричный характер: главной задачей ученика являлось расшифровка записи слова, опознание его путем сличения с собственным банком слуховых образов слов. Именно этим объяснялся отрывистый характер чтения, который демонстрировали выпускники начальной школы того времени [6].
Что можно сказать о букварях того времени? Отечественная начальная школа 19 века не была однородной: детей обучали в церковно-приходских школах по старому методу, а учебным материалом в них часто оставались те же религиозные тексты, хотя были и специально созданные по этому методу буквари; были земские школы, было домашнее обучение первоначальному чтению и письму. И учебники для обучения детей первоначальному чтению также были весьма разнообразны: каждый тип школы имел свой учебник и не один, были буквари, адресованные разным группам учащихся, например, было несколько букварей, по которым обучали грамоте солдат.
Можно утверждать, что буквари, которые обеспечивали формирование механизма чтения по звуковой методе, были дифференцированы с точки зрения адресата. Исчезли с его страниц сведения по грамматике, риторике. Правда, некоторое время оставались изображения рукописных букв как ярко выраженный признак неразрывности/одновременности/параллельности обучения чтению и письму, однако постепенно и это исчезло со страниц букварей. Для обучения письму как другому виду речевой деятельности давно существуют специальные пособия – прописи.
А что же стало с букварями в 21 веке? Кратко остановимся на характеристике современной социальной ситуации развития ребенка 6-7 лет – ученика 1 класса. Стоит отметить, что она кардинально отличается от социальной ситуации, в которой находился первоклассник 19-20 вв. Современные первоклассники в большинстве своем живут в городе, тогда как его сверстники в основном жили в деревне. А это уже другой социальный багаж, другой чувственный опыт. Родители современных первоклассников грамотны, например, сегодня 78% мам московских первоклассников имеют высшее образование. Дети с ранних лет находятся в разнообразном знаковом окружении: реклама, афиша, вывески, на которых иконические знаки соседствуют с символическими, что очень важно. Использование символических знаков конвенционально, там всегда есть договор, правила употребления таких знаков.
Встреча с книгой, в которой и употребляются символические знаки, у современного ребенка происходит значительно раньше, чем у ребенка в прошлом, хотя он и был на 1-4 года старше современного первоклассника. Наконец, в бэкграунд современного первоклассника непременно нужно включить и приличный образовательный ресурс, который он обнаруживает при поступлении в начальную школу: многие дети сносно умеют читать, некоторые читают по слогам, даже знание букв нельзя игнорировать, это тоже значительный предметный ресурс в практике формирования первоначального навыка чтения. Наконец, отметим, что в современной начальной школе не редкостью является классы, состоящие из «читающих» первоклассников. На нашим данным, количество детей в первых классах, не умеющих читать, составляет ничтожное меньшинство [6]. Кстати, в Москве таким классам присваивается литера «2», и учащиеся этих классов осваивают программу начальной школы за 3 года. Но такое решение имеет, скорее, административный, чем научно-методический характер.
Насколько учитываются такие социокультурные изменения в образовательной среде первоклассника при создании современного букваря? С сожалением мы должны констатировать, что почти никак не учитывается. Разумным ответом на социальные вызовы современности было бы создание небольшого, компактного букваря, по которому то небольшое количество не умеющих читать детей за короткий срок осваивали бы механизм чтения, чтобы в дальнейшем совершенствовать свой навык чтения, вливаясь в основной состав учащихся-первоклассников.
Имеются ли теоретические, научно-методические и практические основания для создания такого букваря? Вполне. Отметим, только некоторые аспекты такой перестройки процесса обучения русской грамоте.
Давно доказано, что чтение и письмо являются разными видами письменной речевой деятельности, которые имеют разную количественную и качественную структуру своей деятельности, при этом правил чтения много меньше, чем правил письма, что создает реальные условия для раздельного обучения учащихся этим видам письменной речевой деятельности. На наш взгляд, обучение каждой деятельности следует строить исходя из адекватных этой деятельности правил [5, с. 108].
Еще одним важным психолого-педагогическим и методическим условием создания компактного букваря является построение обучения механизму чтения на полной ориентировочной основе, предложенная П.Я. Гальпериным [1]. Ориентировочная основа действия занимает центральное место в системе поэтапного формирования умственных действий, что, собственно, и представляет собой процесс чтения — раскодирования печатных знаков. Применительно к формированию механизма чтения полная ориентировочная основа строится на функциональном значении букв русского алфавита. Именно в этом и состоит деятельностный подход к процессу освоения механизма чтения в той или иной системе письма [4, с. 14].
К сожалению, в современной практике письма мы имеем совсем иные, скорее прежние подходы к организации обучения первоначальному чтению. Первоклассники, даже умеющие читать, по-прежнему буква за буквой осваивают букварь, состоящий из 2-х частей. В целом процесс освоения двухтомного букваря теперь длится 6 месяцев. Не все учащиеся во время такого обучения приращивают свои предметные результаты. Бывает, что и теряют, причем теряют хорошо подготовленные учащиеся, обладающие солидным индивидуальным ресурсом: умея читать, они не получают достаточное количество учебных заданий, да и читать в современных букварях практически нечего, несмотря на большой объем.
Жаль, что букварь сегодня мало соответствует социальному заказу общества.
Список литературы
- Гальперин А.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Под ред. А.И.Подольского. / Вступительная статья А.И. Подольского. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.
- Сильченкова Л.С. Знаковый подход к процессу овладения механизмом чтения младшими школьниками //Человек и язык в коммуникативном пространстве: сб. науч. ст. 6 Междунар. (20 Всерос.) филологических чтений им проф. Р.Т. Гриб (1928-1995) / отв. ред. Б.Я. Шарифуллин. Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2015. Т.6. С.218-226.
- Сильченкова Л.С. Образовательные возможности букварной страницы // Начальная школа. 2018. С.19-24
- Сильченкова Л.С. Ориентировочная основа чтения как действия// Психологическая наука и образование. 2006. №1. С.12-20
- Сильченкова Л.С. Правила чтения букв русского алфавита // Начальная школа 2009. № 6. С.107-112
- Сильченкова Л.С. Теория и история отечественной методики обучения грамоте и букваристики: учебное пособие. М.: МГПУ, 2017. 172 с.
http://izvestia-ippo.ru/silchenkova-l-s-problemy-sozdaniya-uch/