профессор департамента методики начального образования Института педагогики и психологии Московского городского педагогического университета, г. Москва. Е-mail: lui—sil@yandex.ru
Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса»
Статья посвящена важной проблеме современного начального языкового образования – применению схем-моделей в учебном процессе. На основе анализа учебников и пособий для учащихся первого класса автор пытается выявит функции звуковых схем-моделей на уроках обучения грамоте – на уроках чтения и письма. В статье приведены примеры применения схем-моделей в процессе формирования навыков письменной речи учащихся первых классов школ г. Москвы в 2017/18 учебном году.
В «Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения» ФГОС для начальной школы указывается, что в процессе формирования познавательных универсальных учебных действий младший школьник научиться использовать знаково-символические средства для решения разнообразных задач в своей учебно-познавательной деятельности (Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения, С.47).
Проблема знака имеет важное значение для всех наук, связанных с исследованием человеческой деятельности, — логики, психологии, языкознания, антропологии и других. Педагогические науки также постоянно проявляют интерес к знаку, отыскивая семиотические основания образования и психического развития ребенка, что является важной задачей современного образования. По праву считается, что основным моментом при формировании рациональных приемов мышления является включение в деятельность учащихся определенных знаковых средств, а также овладение ребенком способов деятельности с различными типами знаков.
Знак является посредником между человеком и реальностью: непосредственный чувственный опыт человека, общественные культурные практики организованы знаковым способом. В 20 веке в науке сложилось несколько направлений изучения знаков и знаковых систем. Сейчас приоритетным направлением в педагогике является изучение роли знаков и символов в развитии мышления людей, в том числе и мышления подрастающего поколения, что отмечается, в частности, в документах ФГОС, которые нацеливают педагогов формировать у учащихся умение оперировать знаково-символическими средствами познания.
Практика современного отечественного образования во многом опирается на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, в которой знак рассматривался как средство (или «орудие»), включающееся в поведение индивида и перестраивающее его. В своей работе «Орудие и знак в развитии ребенка». Л.С. Выготский указывал, что в деятельности человека (в разных ее проявлениях, например, в процессах познания, отражения, запоминания), знак появляется как нейтральный объект в функции опосредования того или иного процесса: «Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции» (Выготский, 1928. С. 61).
Последователи Л.С.Выготского доказали, что знак является не просто психологическим орудием; знак влияет на характер процессов мышления и обобщения, знак изменяет процессы мышления не одним лишь своим присутствием, а и своей сущностью.
Проблема применения знака в учебной деятельности младших школьников отнюдь не нова. Приведем пример применения специальных условных обозначений в процессе обучения грамоте – при формировании навыков чтения и письма. Родоначальником этого является Д.Б. Эльконин, который предложил использовать сначала фишки, а потом и схемы-модели слов при осуществлении звукового анализа. Согласно современному методу обучения грамоте – звуковому аналитико–синтетическому – весь ход освоения первоклассниками первоначальных навыков чтения и письма строится в логике «от звука к букве». Предъявлению буквы предшествует большой объем звуковой аналитической работы: из предложения выделяется слово, затем слово подвергается анализу, в результате которого выделяют еще более мелкие единицы, и только на последнем этапе анализа появляется звук, который можно обозначить знаком – буквой русского алфавита. В процессе аналитической работы на уроке чтения порой возникает потребность вернуться в звучащую речь, например, сравнить звуки по артикуляции, найти оппозицию по тому или иному признаку: по глухости–звонкости, по твердости–мягкости. Однако звук летуч, мгновенен, между тем в ходе учебного процесса нужно было его как-то фиксировать, для этого и были введены схемы – модели слов, которые позволяли запечатлевать в памяти учащихся результаты звукового анализа в виде разноцветных фишек, различных графических схем – моделей. Можно сказать, что это был удачный методический ход, найденный отечественной методикой обучения грамоте в середине прошлого века.
Звуковые схемы – модели слов сегодня широко применяются в стабильных учебно-методических комплектах (УМК) по обучению грамоте. Рассмотрим самый популярный в современной начальной школе учебник по обучению грамоте – Азбуку В.Г. Горецкого и других [1]. В данный УМК включается не только собственно учебник по обучению грамоте (Азбука), но и комплект прописей, где также используются звуковые схемы – модели.
Рассмотрим роль звуковых схем – моделей в Азбуке В.Г. Горецкого. Звуковая схема–модель слова является непременным элементом на этапе введения звука, чтобы потом этот звук обозначить соответствующей буквой. Схема-модель сопровождает на букварной странице предметную картинку, с помощью которой первоклассники проговаривают слово, осуществляют его анализ. Выработанные на подготовительном этапе приемы обозначения звуков с помощью цвета, прямоугольников, квадратов становятся для первоклассников вполне привычными на 
основном этапе обучения грамоте. Нужный звук на схеме обозначается маленьким треугольником-указателем под соответствующим условным обозначением звука, как это дано на данной странице Азбуки, где вводится буква Л [1, с.59]. Функция звуковой схемы-модели состоит в контроле результатов звукового анализа, проводимого на уроке чтения преимущественно в коллективной форме. Однако единый порядок введения нового звука и соответствующей буквы позволяет со временем осуществлять его и самостоятельно. Это хорошая помощь учащимся, так воспитывается привычка анализировать единицы устной речи по определенному алгоритму. В этом смысле можно утверждать, что схема – модель имеет также и образовательную функцию, т.е. помогает формированию навыков звукового анализа.
Контролирующую функцию выполняет звуковая схема-модель в следующем тренировочном упражнении на странице 61 этого же учебника [1, с. 61]. Задание сопровождается заданием, напечатанным над этим упражнением: «Соотнеси схемы и рисунки. Найди ошибки». Само упражнение занимает более половины страницы учебника
Можно сказать, что звуковые схемы-модели слов применяются в основном все-таки в контролирующей функции. Они помогают фиксировать выделяемые звуки, соотносить выделенные характеристики со схемой, которая в этом случае служит неким эталоном характеристики выделяемого звука: гласный звук – согласный звук, твердый согласный звук – мягкий согласный звук, которые отражены в звуковой схеме с помощью цвета. Заметим, что в данной схеме – модели отражены отнюдь не все артикуляционные признаки согласных звуков, так характеристика согласных звуков по глухости-звонкости в звуковой схеме не обозначена в ней ни цветом, ни другим средством. Получается, что звуковая модель слов используется исключительно для звукового анализа, причем ограниченного потребностями формирования механизмов чтения, который строится на освоении способов обозначения буквами оппозиции согласных фонем по твердости-мягкости.
Небольшой набор функций схем-моделей и определила не слишком широкое использование их в учебнике для обучения детей первоначальному чтению. Стоит также помнить о том, что психология рекомендует применять те модели, которые были изобретены и составлены самими обучающимися, т.е. получились как продукт собственной мыслительной деятельности ребенка. В этом случае применение моделей оказывается более эффективным. В букваре, предназначенном для формирования механизма чтения, такое по определению невозможно: в нем нельзя рисовать схемы. В приведенном выше упражнении со страницы 61 Азбуки эффективнее было предложить упражнение без соединяющих линий, а предложить первоклассникам самим соединить схемы и предметные картинки, предварительно подвергнув слова-названия звуковому анализу. Несколько изменилась бы формулировка задания, но время его выполнения значительно сократилось, т.е. эффективность упражнения бы повысилась.
Нельзя забывать также о том, что при обучении первоначальному чтению мы наблюдаем соперничество графической схемы слова (его буквенной записи) и звуковой схемы: и ту, и другую необходимо расшифровывать. В этом соревновании звуковые схемы, безусловно, уступают, буквенной записи, что вполне закономерно: по букварю, или азбуке нужно прежде всего научить читать. Здесь работа проводится с целью формирования алгоритма чтения в соответствии с правилами чтения букв русского алфавита [4]. Это приоритетная задача уроков чтения в период обучения грамоте.
Звуковые схемы – модели более необходимы на уроках письма во время обучения грамоте при работе в прописях – специальных тетрадях, сопровождающих процесс формирования еще одного вида письменной речи. Кроме собственно каллиграфических задач, которые являются ведущими на уроках письма, в прописях решаются также задачи формирования навыков фонетического (звукового) анализа, который более всего и востребован при письме: любой пишущий человек диктует себе слова при их записи, т.е. совершает звуковой анализ. Проанализирует эффективность использования звуковых схем-моделей в прописях к анализируемому нами учебнику для обучения грамоте – Азбуке В.Г.Горецкого и других [2]. На странице 19, которая сопровождает введение буквы Д в Азбуке мы наблюдаем, очевидно, попытку введения понятия «орфограмма» на примере предъявления позиции нейтрализации фонем <т> и <д> в слабой позиции – на конце слова в следующей записи:
Напомним, что дифференциальный признак согласных фонем по глухости-звонкости, наиболее востребованный, кстати, при формировании навыка письма, в схемах – моделях в данном УМК никак не отражен. Именно поэтому, на наш взгляд, схемы – модели слов «плод» и «плот», приведенные рядом с этими словами в форме множественного числа «плоды» и «плоты», лишь затрудняют первоклассников. «Что же рядом со схемами нужно записать: то, что слышится (а ведь звуковая схема помогает зафиксировать звучание) или то, что должно записать?». Задача оказалась не решаемой для большинства первоклассников. Следующий фрагмент из прописи из прописи московской первоклассницы Маши Д. отражает результаты напряженной умственной работы, которая была затруднена разнонаправленными задачами:
Маша Д. хотя бы честно пыталась выполнить задание, но запуталась, а многие учащиеся отказались выполнять задание, ничего не написав на соответствующих местах строчек. В целом 72% первоклассников (17 из 25) не справились с этим заданием в прописи.
Приведем еще один пример возможной работы с возможным использованием звуковых схем – моделей. На стр. 23 третьей части Прописей В.Г. Горецкого и Н.А.Федосовой размещено задание:
Оставим без комментария некорректность формулировки задания: употребляется не частотное в речи детей слово «имеется» вместо более привычного «слышится», а также форма единственного числа вместо формы множественного числа: «В каких словах…». Последнее, кстати, откровенно провоцирует ребенка на неправильное выполнение задание или создает противоречивую ситуацию. Человек с минимальным филологическим образованием и некоторым опытом филологической практики, например, учитель начальной школы или родитель с современным образованием, без труда заметит, что во всех слова этой группы имеется звук [а]: [утка], [дʼатʼиэл], [стайа], [воран], [змʼиэйа]. Не указывается, в какой форме ребенок должен дать ответ, видимо, он должен в письменной форме написать эти слова: прописи и предназначены для того, чтобы ребенок в них писал слова, формируя у себя навык письма. Слева от напечатанных шести слов для записи ответа есть место, которого явно не хватит для записи правильного ответа в полном объеме –записи шести слов. Но этого места явно мало, там может разместиться максимум четыре слова, отнюдь не все шесть. Получается, что задание не может быть выполнено из-за некорректности формулировки, структуры страницы. Именно такую картину мы имеем в живой педагогической практике: проанализировав школьные прописи учащихся первого класса одной из московских школ за 2017/18 учебный год, мы увидели, что ни один ученик не выполнил задание правильно.
Каков может быть выход в данной ситуации на практике? Если учитель имеет достаточную лингвистическую и методическую подготовку, к данному дидактическому материалу можно предложить другие, более корректные задания, исходя из материальных возможностей страницы в прописи. Лучше всего было бы предложить учащимся составить схему слов, в которых звук [а] обозначен буквой «а», получилось бы три схемы, которые вполне уместились бы. Можно было бы дифференцировать задания, например, одна группа учащихся выполняет описанное выше задание, а вторая группа – составляет схемы слов, в которых звук [а] обозначен буквой «я». Это позволило бы организовать работу первоклассников в парах: каждая группа учащихся прочитывала соответствующие слова, используя разные варианты выборочного чтения [5, с. 4-7], доказывала бы выбор своего варианта схем-моделей слов. Это было бы настоящее исследовательское задание: в свободной дискуссии, опираясь на составленные схемы-модели слов, а также на напечатанный в буквенной записи формы слов первоклассники смогли бы аргументировано доказывать свою позицию.
Литература
1. Азбука. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч.1. / [В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Л.А. Вигоградская, М.В. Бойкина]. – М.:ОАО «Московские учебники» по лицензии ОА «Издательство «Просвещение». 2011. –127 с. : ил.
2. Горецкий В.Г., Федосова Н.А. Прописи. 1 класс. В четырех частях. Часть 3. Учебное пособие для общеобразовательных организаций. 18–е издание. М.: «Просвещение», 2016. 32 с
3. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Собрание сочинений: В 6–ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского – М.: Педагогика, 1984.— 400 с.
4. Сильченкова Л.С. Правила чтения букв русского алфавита // Начальная школа. 2009. № 6.С 107–112
5. Сильченкова Л.С. Технология обучения русской грамоте. Пособие для учителей начальных классов, преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. М.: Баласс, 2004. 80 с.
6. Сильченкова Л.С. Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.: МПГУ, 2007. 465 с.
http://izvestia-ippo.ru/silchenkova-l-s-primenenie-skhem-model/