магистрант Института педагогики и психологии Московского городского педагогического университета, г. Москва. E-mail: sidorovka117@mgpu.ru.
Научный руководитель: Егоров Илья Владимирович, кандидат пcихологических наук, доцент, Институт педагогики и психологии образования ГАОУ ВО МГПУ.
Современная жизнь общества чрезвычайно насыщена стрессогенными ситуациями. Основной чертой повседневной жизни людей становится умение преодолевать трудные ситуации, а также приспособление к изменяющимся условиям. В настоящее время возросло количество работ, посвященных взаимосвязям стратегий совладaющего поведения с разными личностными факторами, такими как интеллектуальные способности, состояние здоровья, социокультурные особенности, возрастные периоды.
Младший школьный возраст – это начальный период формирования осознанных механизмов взаимодействия, которыми ребенок овладевает, контактируя со взрослыми и детьми, в первую очередь, в семье, а затем и в социуме [3].
Методы исследования: теоретический (анализ психолого-педагогической литературы); эмпирический (констатирующий эксперимент, беседы с учениками начальной школы и классными руководителями). Методики: Оценка уровня школьной мотивации Лускановой Н. Г., Исследование уровня самооценки «Лесенка» Щур В. Г.
Гендер (от английского gender, от лат. gens – род) – обозначает «социальный пол», т.е. социальный статус и социально-психологические характеристики личности, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества. Половая принадлежность ребенка – важный фактор, от которого зависит его развитие и социальное поведение. Каждый индивид развивается как представитель конкретного пола. Появившись на свет девочкой или мальчиком, ребенок в процессе социализации усваивает комплекс норм, правил, моделей поведения, которые приближают его к принятым в данном обществе образцам женского или мужского, способствуют формированию соответствующих качеств личности. Таким образом, ребенок приобретает гендерные характеристики.
Целью исследования определяется актуальность выявления гендерных различий в адаптации младших школьников в школе, установка их взаимосвязи с преподавателем и одноклассниками. В результате выявлены различия в уровнях мотивации и самооценки, которые говорят о существовании гендерных различий в уровнях адаптации детей.
Базой исследования является ГБОУ Школа № 920 г. Москва, 2 «К» класс, 29 детей, из них 8 девочек и 21 мальчика. По проведённым исследованиям выявлены достоверные различия между уровнями школьной мотивации и самооценки девочек и мальчиков; у и 9,5 % мальчиков — низкий уровень школьной мотивации, у 4,7 % мальчиков — очень низкий уровень школьной мотивации; заниженная самооценка лишь у одной девочки в классе, но это особенность ребёнка и данного класса. Выявленные у мальчиков очень низкий уровень школьной мотивации и более низкая самооценка, чем у девочек, неизбежно ведут к трудностям в адаптации. Выявленные различия в уровнях школьной мотивации, тревожности и самооценки свидетельствуют о том, что существуют гендерные различия в уровнях адаптации первоклассников. Мальчики и девочки разные. Разные с социальной, биологической и психологической точек зрения.
У мальчиков и девочек мозг развивается в разном темпе, в разной последовательности и в разные сроки. У девочек раньше, чем у мальчиков, формируются области левoго полушария, ответственные за речь, рационально-логическое мышление. У мальчиков логическое левое полушарие медленнее развивается и как бы немножечко отстает. Вследствие этого, у мальчиков до определенного возраста доминирует образно-чувственная сфера.
Различия в умственной деятельности девочек и мальчиков.
Девочки: – быстрее схватывают новый материал; – легче усваивают алгоритмы и правила; – любят задания на повторение; – чаще используют ближнее зрение; – воспринимают все более детализировано, мыслят конкретнее; – лучше обучаются последовательно — “от простого к сложному”; – новую информацию анализируют с помощью левого полушария.
Игры девочек чаще опираются на ближнее зрeние: девочки раскладывают перед собой свои богатства — куклы, тряпочки, бусинки, пуговички – и играют на ограниченном пространстве, им достаточно маленького уголка.
Мальчики: – труднее выполняют сложные (многоэтапные) поручения взрослых; – им важно понять принцип, смысл задания и труднее воспринимать объяснения “от простого к сложному”; – лучше выполняют задания на сообразительность; – не терпят однообразия; – лучше выполняют задания при ярком свете; – новую информацию анализируют с помощью правого полушария (пространственного, интуитивного, эмоционально-образного).
Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: мальчики бегают друг за другом, бросают предметы и стреляют в цель, используя при этом все окружающее их пространство. Мальчикам для их полноценного психического развития вообще требуется большее пространство, чем девочкам. Если горизонтальной плоскости им мало, они осваивают вертикальную плоскость: залезают на шкафы, бегают по спинкам диванов, висят на наличниках дверей. Освоенное пространство по-разному отражается в рисунках детей. Мальчики, рисуя окрестности своего дома, показывают больше дворов, площадей, улиц, домов, чем девочки.
Просоциальность поведения выражается в умении ребёнка совершать действия в пользу другого. Такие действия направлены на сверстника, что говорит о приоритете интересов товарища, о восприятии его переживаний как собственных. Такой ребёнок либо отдаёт все свои подарки другим, либо делится своими вещами, уступает своему товарищу очередь, карандаши и т. п., совершает инициативные действия в затруднительных ситуациях, оказывает помощь, поддержку.
Анализ современной психологической литературы по проблеме просоциального поведения показывает всю сложность и неоднозначность данного феномена. Просоциальное поведение трактуется достаточно широко и не сводится к какой-либо одной фиксированной модели поведения. В. Занден и В. Джеймс указывают на то, что просоциальное поведение — это действия, приносящие пользу другим людям, а также способы реагирования на людей, которые проявляют симпатию, сотрудничество, помощь, содействие, альтруизм [ZandenV., James W., 1987]. Просоциальное поведение с эволюционной точки зрения определяется как поведение, способствующее приспособленности получающего помощь человека за счет приспособленности помогающего. А с точки зрения социальной психологии — это поступки, направленные на благо другого человека, при этом у помогающего есть выбор, совершать их или нет [Чалдини Р., 2002].
Формирование просоциального поведения предполагает постепенный переход от внешней регуляции к саморегуляции в осуществлении личностью поступков. При первом способе регулятивные инстанции находиться в основном вне субьекта; при втором — они внутренне локализованы, хотя опосредствованное влияние внешнего подкрепления остается достаточно действенным. Оба способа регуляции предусматривают влияние внешних и внутренних факторов, которые составляют диалектическое единство, но мера представленности их в регулятивном акте разная. Необходимость саморегуляции актуализируется при условии включения личности к моральной коллизии, когда нужно самостоятельно принять решение действовать определенным образом, найти способы для реализации поставленной цели и оценить результаты собственных поступков. Идентификация, как механизм саморегуляции, позволяет проникнуть в состояние другого человека, понять его чувства и переживания. Следующим немаловажным психолого-педагогическим условием формирования осознанной саморегуляции может выступать, с точки зрения Р.И. Суннатовой, такая эмоционально-действенная характеристика, как вера в себя и в свои возможности, а также она может рассматриваться как личностный ресурс саморазвития при условии конструктивного стиля взаимодействие педагога с обучающимися [4; с. 97].
Также стоит учесть основные компоненты, которые входят в структуру просоциального поведения. В частности: когнитивно-мотивационный, эмоционально-оценочный, поведенческий компоненты. К основным когнитивным умениям ребенка в сфере морального поведения можно зачесть: знание нормы, позитивное отношение к ней (личностный смысл); умение выделять мотивационные основания поведения других людей, прослеживать социальную причинность, осуществлять моральное оценивание ситуации, выделять релевантные пути решения проблемы, умения выделять основания собственных поступков, осуществлять моральное самооценивание, выполнять поиск альтернативных путей собственного решения проблемы. Важной составляющей когнитивно-мотивационного компонента просоциального поведения есть составляющие и особенности дивергентного мышления младшего школьника (поиск новых признаков, свойств, действий и способов поведения в нестереотипной ситуации, творческий поиск, разрушение стереотипов в деятельности, поведении, учебе). Мотивация как совокупность мотивов обычно имеет внутренние причины личностного плана и внешние факторы, которые стимулируют или замедляют действие мотивации. Стойкость мотивации саморазвития младших школьников зависит от стойкости идеала (образа), идеальных личностей, идеального «Я» и стойкости самооценки. Так, у младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования [Вереникина И.М., 1984]. В ситуации соперничества между одноклассниками у детей мотив работы на себя оказался более действующим, чем на команду, однако уже в 3-м классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя») [Власова Н.Н., 1977]. В этом возрасте школьники чувствуют потребность реализовывать себя как субъекта, привлекаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи [Лозоцева В.Н.,1982]. Главным критерием оценки себя и составляют моральные и психологические особенности личности. Следовательно, формирование просоциальной мотивации младшего школьника происходит за счет: актуализации и углубления знаний о феномене просоциальной поведения и некоторых конструктивных способах решения моральных коллизий в интересах другого человека; становление ценностного отношения к себе и к другим через активизацию идентификации, эмпатии и рефлексии; формирование навыков действовать просоциально путем привлечения детей к специально смоделированным вербальным и реальным моральным коллизиям.
Эмоционально-оценочный аспект нравственности включает умение чувствовать эмоциональные состояния участников конфликтно-проблемного взаимодействия, способность эмоционально отзываться на события, контролировать состояния. Сила эмоциональных проявлений преимущественно зависит от системы ценностей, которая в младшем школьном возрасте находится в процессе динамического формирования и характеризуется неустойчивостью и ситуативной гибкостью, прагматизмом, отсутствием стойких представлений о себе и социальной ситуации. Формирование ценностных ориентаций младших школьников является важным фактором их развития и осуществления просоциальних актов. В связи с этим ведущего значения в формировании духовно-моральных ценностях приобретают мировоззренческие установки личности, на основе которых формируется система ценностных ориентаций. Важным критерием эмоционально-оценочного компонента есть склонность к сопереживанию человеку, который нуждается в помощи (эмпатия).
Затем возникает еще один вопрос, … о характере и масштабах добра, который уместно сделать для различных групп людей [5, с.420].
Именно поэтому исследователи М. Девис [Davis М.Н., 1994], Д. Кребс [Krebs С.J., 1989] обнаруживают сильную связь между эмпатией и просоциальным действием, потому что люди, которые принимают во внимание точку зрения другого человека, чаще всего придут на помощь.
Поведенческий компонент просоциального поведения включает социальную компетентность, как способность личности гибко ориентироваться в постоянно переменчивых социальных условиях и эффективно взаимодействовать с социальной средой; обязательство, как требования, которые выдвигаются социумом к личности; нормы социальной ответственности и нормы взаимности, которые руководят поведением личности осуществлять просоциальные поступки. Для младшего школьного возраста наиболее значимыми психологическими составляющими социальной компетентности является: сформированная мотивации достижения в учебной деятельности, продуктивных приемов учебной работы; высокая самооценка и самопринятие, усвоение навыков конструктивного взаимодействия с одногодками и взрослыми; навыков конструктивного поведения в тяжелых жизненных ситуациях.
Следовательно, позитивный результат формирования просоциального поведения можно достичь через целеустремленное влияние на когнитивно-мотивационную, эмоционально-оценочную, поведенческую сферы младших школьников.
Список использованной литературы
- Егоров И.В. Основания и принципы методики диагностики гражданского мировосприятия личности / И.В. Егоров // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия IV. Педагогика. Психология. № 4 (39). С. 142-148.
- Приоритетные направления современной психологии и педагогики: Коллективная монография / Абросимова-Романова Л.А., Антоновский А.В., Астапенко Е.В., Бысюк А.С., Демиденко Н.Н., Жалагина Т.А., Клюева О.А., Лельчицкий И.Д., Лукина А.С., Макеева Н.Ю., Махновец С.Н., Махновец Л.А., Милюгина Е.Г., Мороз М.В., Олейникова О.Н., Попова О.А., Редина Ю.Н., Суханова И.В., Щербакова С.Ю. Коллективная монография / Тверь: Тверской государственный университет, 2023. – 223 с. – ISBN 978-5-7609-1875-8. – EDN JECRVO.
- Сластенин В.А. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с.
- Суннатова Р.И. Коммуникативные навыки и эмоциональное выгорание педагога в субъект-субъектном взаимодействии с обучающимися Общество: социология, психология, педагогика. № 11, 2019. С. 94-101.
- Сухоносов Д.А., Сухоносов А.П. Воспитание гражданственности и патриотизма как экзистенциальная проблема / В сборнике: Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса. Материалы VIII Международной научно-практической конференции. Москва, 2021. С. 419–423.
http://izvestia-ippo.ru/sidorov-konstantin-aleksandrovich-fo/