Сидоришин Ф. А. | ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ У ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

к.псх.н., доцент, ИППО ГАОУ ВО МГПУ

Е-mail: fedorsidorishin@bk.ru

 Материалы Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»

В статье дан обзор современных теорий мотивации. Описан опыт повышения учебной мотивации подростков. Представлены игровые авторские методики.

Статья посвящена актуальной теме повышения учебной мотивации подростков. В этом контексте проанализированы некоторые известные теории мотивации. Описаны игровые обучающие задания, позволяющие повысить учебную мотивацию.

Цели исследования:

— выделить в каждой рассматриваемой теории мотивации рациональные «зерна», которые можно использовать в работе с подростками – учащимися средней школы;

— выполнить привязку теоретических посылов к практике работы школьного психолога;

— провести разработку и апробацию игровых обучающих заданий.

В качестве методов исследования выступали включенное наблюдение и формирующий эксперимент. До формирующего эксперимента проводилась оценка успеваемости подростков и экспертная оценка уровня учебной мотивации. Наполнение контрольного диагностического среза осуществлялось по тем же критериям с добавлением рефлексивных самоотчетов подростков. Непосредственно формирующий эксперимент реализован в формате дополнительных занятий со школьниками и продолжался в течение одной четверти учебного года. Основным содержанием дополнительных занятий являлись игровые обучающие и развивающие задания. Стандартная процедура дополнительного занятия включала в себя когнитивную разминку (упражнения для тренировки и развития внимания, памяти, речи). Затем следовал переход к основной части занятия. Как правило, на одном занятии подростки выполняли одно игровое обучающее и развивающее задание. В завершение занятия под руководством психолога проводилась рефлексия. Подростки проговаривали вслух то, чему они научились на занятии, озвучивали свои опасения, делились положительными эмоциями.

Рассмотрим некоторые теоретические основания практической работы по повышению учебной мотивации подростков. Под учебной мотивацией мы понимаем совокупность факторов, стимулирующих желание учиться и повышающих эффективность учебной деятельности. М.В. Матюхина делит учебные мотивы на внутренние, т.е. те, которые заложены в самой учебной деятельности, и внешние, лежащие за ее (учебной деятельности) пределами [3]. Основными функциями учебных мотивов являются побуждающая, направляющая и регулирующая [4]. Целый ряд отечественных исследователей занимался вопросом и внес свой вклад в его изучение, в том числе Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.И. Савенков и другие. Для нас особенно важна мысль А.И. Савенкова о важности в обучении исследовательской мотивации [5].

Рассмотрим мотивацию подростков к обучению сквозь призму некоторых известных зарубежных теорий мотивации. В рамках теории теория мотивации А. Маслоу [2] все потребности человека классифицированы по нескольким иерархически соотнесенным уровням. Эта иерархия схематически может быть представлена в виде пирамиды. Рассмотрим иерархию из пяти уровней, в качестве которых выделяются:

1. Низший уровень – физиологические потребности (потребность в кислороде; жажда и голод; потребность во сне и отдыхе; потребность иметь жилье или убежище; сексуальное влечение).
2. Потребность в личной безопасности; здоровье; относительной стабильности.
3. Потребность в аффилиации (принадлежность к определенной группе людей), в общении, любви и дружбе.
4. Потребность в уважении окружающих и самоутверждение в социальной сфере.
5. Потребность в самоактуализации, включающая в себя творческое созидание, самосовершенствование и саморазвитие.

Принято считать, что конкретный человек находится на одном конкретном уровне «пирамиды». Другими словами, из пяти уровней, позволяющих мотивировать подростка, по- настоящему актуальным будет только один. По нашему мнению, наиболее актуальным для большинства подростков современного мегаполиса уровнем мотивации является аффилиация. Иначе говоря – для подростка очень важна принадлежность к определенной группе сверстников, общение с ними.

Основной вывод, вытекающий из данной теории: обучение подростков и выполнение ими развивающих и обучающих игровых заданий должны быть реализованы в групповом контексте. Индивидуальное обучение и индивидуальные игровые обучающие задания в этом смысле менее эффективны.

Ф. Херцберг [цит. по:1] выделяет две группы факторов, влияющих на мотивацию: гигиенические факторы, отражающие характеристики среды, в которой выполняется та или иная деятельность, и мотивационные факторы, определяемые непосредственно выполняемой деятельностью. Гигиенические факторы мотивацию сами по себе не повышают, но их недостаточность вызывает неудовлетворенность субъекта деятельности. Отсутствие или недостаток мотивационных факторов, напротив, неудовлетворенности не вызывает. Зато их наличие повышает мотивацию. В контексте подросткового возраста к гигиеническим факторам можно отнести условия обучения, в том числе комфортность и оборудованность аудиторий; индивидуальный стиль руководства учителя; межличностные отношения со сверстниками и взрослыми и т.п.

Нас интересуют в первую очередь мотивационные факторы, к которым относятся: ответственность (для подросткового возраста это во многом означает самостоятельность); достижения (позитивные результаты деятельности, приносящие удовлетворенность); признание заслуг (для подростка это похвала, право на внешнее отличие – например, значок; продвижение на новую ступень игровой иерархии); возможность карьерного роста (что еще раз подчеркивает важность игровой иерархии).

Выводы из теории состоят в том, что для повышения учебной мотивации подросткам необходимо:

• предоставлять ответственность и возможность принятия самостоятельных решений;
• за достигнутые результаты не просто хвалить (хотя и это нужно делать обязательно), но наглядно отмечать лучших (давая внешние атрибуты успешности в виде значков и цветовых отличий, размещая фотографии лучших на стендах и т.д.)
• нужно вырабатывать объективные критерии оценки успешности выполнения игровых заданий, позволяющие соотносить конкретного отрока и группу в целом с определенными ступенями игровой иерархии. (Примером такого подхода является скаутинг, в котором широко используются специально разработанные испытания. Успешное прохождение испытаний позволяет самоутвердиться и повышает статус участника; особого внимания заслуживает использование соответствующих атрибутов (нашивки, значки, цветовая дифференциация предметов одежды и т. п.).

В теории ожиданий В. Врума [цит. по: 1] акцент делается на трех видах ожиданий: ожидания относительно результатов выполняемой человеком деятельности, ожидания относительно вознаграждения за достигнутые результаты, ожидания относительно удовлетворенности полученным вознаграждением. Соответственно, мотивация падает в случаях, если: активность не приносит результатов; достигнутые результаты не вознаграждаются; вознаграждение не приносит удовлетворения.

В соответствии с данной теорией можно сформулировать вывод о том, что результаты, достигнутые в ходе выполнения учебной деятельности, а так же участия в выполнении развивающих игровых заданий, необходимо фиксировать и  представлять подросткам в наглядной форме. Кроме того, вознаграждение должно  приносить подростку радость и положительные эмоции. Особую роль в этой связи приобретает похвала значимого взрослого.

Еще одной теорией мотивации, актуальной в контексте данной работы, является теория справедливости Дж. Адамса [цит. по: 1]. Автор теории решал задачи, связанные с повышением мотивации работников предприятий и возрастанием производительности труда. Однако теория справедливости вполне может применяться для мотивирования подростков к учебной деятельности. В основе теории лежит положение о том, что человеку свойственно оценивать справедливость вознаграждения, полученного за потраченные усилия и достигнутые результаты. Одновременно сравниваются результаты, достигнутые коллегами и полученное ими вознаграждение. В случае, если возникает ощущение несправедливости, мотивация падает. Для отроческого возраста характерно обостренное чувство справедливости. Эта справедливость понимается подростками несколько однобоко: мы видим глубокое, искреннее негодование и горящие справедливым негодованием глаза, когда подростку кажется, что с ним поступают несправедливо. Вместе с тем, в случаях несправедливого отношения со стороны самого подростка к другим людям – столь сильной эмоциональной реакции не возникает.

Основной вывод из теории состоит в том, что важно показывать учащимся справедливость выставленных оценок, равно как справедливость начисления игровых баллов и иных преференций. Особое внимание следует обратить на согласованность в действиях психолого-педагогических работников при оценке успехов учащихся. Одним из наиболее важных, с нашей точки зрения, аспектов, влияющих на учебную мотивацию, является возможность применения знаний, полученных в школе, в реальной жизни. Если учащийся не понимает, как можно применить знания, полученные на уроке – учебная мотивация заметно снижается.

Далее выборочно описаны игровые приемы формирования и повышения учебной мотивации подростков. Данные приемы могут быть использованы как учителем – непосредственно на уроках, так и психологом системы образования – при проведении развивающих занятий во внеурочное время. Многие разработанные нами игровые развивающие и обучающие задания дают возможность применения знаний, полученных на уроке в школе, для решения  практических задач.

Хорошо зарекомендовал себя такой алгоритм разработки игровых заданий:

1. Психолог выясняет у учителя-предметника, какая тема в данный момент вызывает значительные затруднения для учащихся. Отдельно обсуждается вопрос о том, каким образом теоретические знания могут быть применены к практике.
2. Генерируются несколько вариантов того, как можно обыграть ситуацию в игровых заданиях. Возможно использование метода мозгового штурма с привлечением группы студентов педагогического вуза.
3. Проводятся пилотные проигрывания разных сценариев с участием студентов.
4. Определяется и дорабатывается наиболее перспективный сценарий.
5. Выбираются переменные, комбинирование которых позволяет варьировать уровень сложности игрового задания.
6. По результатам апробации на дополнительных занятиях с подростками и консультаций с учителями-предметниками происходит окончательная доработка сценария.

Примером такого игрового задания является упражнение «Морской бой».

Игровое задание «Морской бой» выполнялось подростками на дополнительных занятиях,  проводимых школьным психологом. Первоначально дополнительные занятия были организованы для подростков, плохо усваивающих учебный материал. В дальнейшем большая часть учеников, изучающих в школе данный предмет (геометрия), выразила желание участвовать, и начала ходить на дополнительные занятия. Очень важен хороший контакт школьного психолога с учителем-предметником (в данном случае – учитель математики).

Обратимся непосредственно к описанию игрового задания. «Морской бой» имеет несколько уровней сложности. Для успешного выполнения игрового задания в простом варианте подростку достаточно понять суть теоремы Пифагора: квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов. В более сложных вариантах используются понятия синус и косинус.

Цели задания:

1. Усвоение учебного материала слабо успевающими подростками.
2. Повышение учебной мотивации подростков.
3. Закрепление учебного материала путем применения полученных знаний в игровой ситуации.

Стимульный материал (игровое поле) представляет собой двойной тетрадный лист в клетку.

Первый этап игры (подготовительный) – размещение участниками «кораблей» на игровом поле. Сторона клетки всегда равна 5 мм, о чем ставятся в известность участники. По разным сторонам относительно линии сгиба участники размещают свои «флоты» из пяти кораблей каждый. (Рис. 1). Размещение кораблей «противника» на этом этапе участникам неизвестно.

Рис. 1. Пример расположения кораблей из враждебных флотов на игровом поле

Примечание: Третий корабль синих стреляет по третьему кораблю зеленых. Красным обозначена клетка, в которую попал снаряд в соответствии с указанными дистанцией и углом к линии горизонта (в данном случае промах)

Второй этап – ознакомление с размещением вражеских кораблей.

Третий этап – выбор цели и проведение измерений. Участники называют номер своего корабля, выполняющего «залп», и номер вражеского корабля, по которому этот «залп» будет выполнен.

Четвертый этап – выполнение расчетов. Необходимо указать: точную дистанцию между кораблями (в простом варианте игры); точную дистанцию и угол (в сложном варианте).

При подготовке к выстрелу разрешается пользоваться калькулятором (в простом варианте игры). Когда участник готов к выстрелу, он называет необходимые цифры (дистанция и угол). Возможно дальнейшее усложнение игры. В этом случае время на подготовку залпа лимитируется.

Пятый этап – обмен залпами. Первым стреляет  тот, кто раньше называет дистанцию (и угол в сложном варианте игры). Затем залпы выполняются поочередно.

Таким образом, сложность варьируется комбинированием и изменением следующих переменных: указание угла относительно линии горизонта в дополнение к указанию дистанции; разрешение/запрет на использование калькулятора; введение лимита времени на подготовку выстрела.

Наш опыт применения игрового задания «Морской бой» в работе с подростками, обучающимися в средних школах, показал следующее:

1. Все подростки, которые не смогли понять учебный материал в ходе урока, сумели понять этот материал во время выполнения игровых заданий. Первоначально они называли дистанцию и угол «на глазок», что приводило к проигрышу. Затем, после объяснений, возникало понимание учебного материала и успешное его применение в игровой практике.
2. Наблюдалось повышение учебной мотивации подростков к предметам математического цикла.
3. Снижался страх отдельных подростков перед математикой. Те, кто ранее пытался «пережить» математические занятия как «стихийное бедствие», выключаясь из урока, нередко меняли свою позицию и активно включались в работу.
4. Спонтанно происходило инициативное включение подростков в объяснение материала сверстникам. При этом, поясняя товарищу сложные для понимания аспекты, подросток и сам лучше усваивал материал.

Таким образом, существует известный психологический феномен: обучение в группе более эффективно, чем  индивидуальное обучение. К сожалению, при организации дополнительных занятий со школьниками, педагоги об этом часто забывают. Родители, приглашая репетитора для занятий со своим ребенком, и вовсе не подозревают о вышеназванном феномене. Мы считаем важным, чтобы выполнение подростками развивающих и обучающих игровых заданий быть реализовано в групповом контексте. Индивидуальное дополнительное обучение и индивидуальные игровые обучающие задания возможны, но менее эффективны.

Для повышения учебной мотивации подростков необходимо:

• предоставлять учащимся ответственность и возможность принятия самостоятельных решений; достигнутые подростками позитивные результаты поощрять похвалой в присутствии сверстников, делая это ритуалом и традицией; использовать внешние отличия для наглядности; отмечать лучших на стендах и стенгазетах;
• вырабатывать объективные критерии оценки успешности выполнения игровых заданий;
• уделять особое внимание тому, чтобы вознаграждение не было простой формальностью (вознаграждение должно приносить подростку радость и положительные эмоции);
• обосновывать и показывать учащимся справедливость выставленных оценок, в том числе игровых;
• развивать взаимодействие и достигать согласованности в действиях психолого-педагогических работников при оценке успехов учащихся;
• показывать возможность применения в реальной жизни полученных на уроке знаний.

В целом следует признать, что включение игровых обучающих и развивающих заданий повышает эффективность учебного процесса и стимулирует собственно учебную мотивацию подростков. Еще более эффективно сочетание игровой и исследовательской мотивации.

 Литература

1. Апиш Ф.Н. Основы современных теорий мотивации. Майкоп: Издательство ООО «Аякс», 2001. 150с.
2. Маслоу А. Мотивация и личность. С-Пб: Изд-во «Питер», 2019.
3. Матюхина М.В. Изучение мотивационной сферы учащихся // Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. – Улан-Удэ, 2004, С.139-141
4. Практикум по общей психологии: учебно-метод. пособие: в 2 т. / авторы-сост: Л.И. Ларионова, Л.Н. Азарова, А.М. Двойнин, В.М. Поставнев, И.В. Поставнева, О.А. Шаграева; под ред. Л.И. Ларионовой, А.И. Савенкова. Т. 2. М.: МГПУ, 2018. 200 с.
5. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников //Школьные технологии. 2008. № 1. С. 11-20.

The article provides an overview of modern theories of motivation. The experience of increasing educational motivation of teenagers is described. Game author’s methods are presented.

Keywords: motivation, learning , teenager, the game tasks.