Шевцова Д.А. | ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СТОРИТЕЛЛИНГА ДЛЯ СЕМАНТИЗАЦИИ НОВЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Рейтинг
[Всего голосов: 0 Средний: 0]

ShevtsovaD@mgpu.ru

Студент 4 курса, бакалавриат, Института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО Московский городской педагогический университет, г. Москва. Направление подготовки 44.03.05. Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) Начальное образование, иностранный язык 

Данная статья освещает особенности внедрения сторителлинга на начальном уровне обучения иностранному языку. В статье приводится описание и анализ специфического алгоритма введения и семантизации новых лексических единиц, основанного на методике TPR Storytelling. Особое внимание в работе уделяется и другим атрибутивным характеристикам  процесса работы с историями: адаптивной речи учителя, работе с разноуровневыми учениками, созданию благоприятного психологического климата на занятиях, дидактической ценности приёмов драматизации и персонализации.
This article discusses the unique aspects of using storytelling in the early stages of foreign language learning. It describes and analyzes a specific approach for introducing and understanding new vocabulary based on the TPR Storytelling method. The article also addresses important features of the storytelling process, including the teacher’s adaptive speech, strategies for working with students at different proficiency levels, and the creation of a positive psychological environment in the classroom. Additionally, it highlights the educational benefits of using dramatization and personalization techniques in the learning process.
Специфика использования сторителлинга на начальных этапах обучения иностранному языку состоит в том, что процесс предъявления новых лексических единиц происходит в рамках понимаемого входного материала (comprehensible input). Исходя из того, что на начальном этапе обучающиеся овладевают минимальным набором слов, необходимым для самых частотных разговорных ситуаций, основная цель обучения заключается в том, чтобы автоматизировать употребление слов из лексического минимума и перевести их в активный словарных запас. Добиться закрепления и усвоения новых лексических единиц и структур посредством использования традиционных инструментов метода (сказок, рассказов, историй) не всегда представляется возможным из-за стремления охватить обширную фабулу с помощью ограниченного набора языковых средств.
Блэйн Рей, основоположник метода TPR Storytelling, предлагает трехступенчатый подход к введению историй на занятиях [3]. Сначала обучающиеся работают с персонализированными мини-историями (PMS), состоящих из трех коротких предложений или фраз. Согласно его методическим постулатам, с младшими школьниками целесообразнее использовать переводной способ семантизации лексики, так как на начальных этапах обучения языку акцент делается на точность и полноту понимания (это обоснование касается в первую очередь абстрактных концептов, которые нельзя проиллюстрировать или продемонстрировать).
Перед тем как приступить к разбору PMS, ребята предварительно знакомятся со звуковой и графической формой слова, разбирают его семантическое значение. PMS направлены на то, чтобы обеспечить усвоение лексических единиц через задействование специально организованного контекста. Нарратив, в который интегрируются отобранные учителем слова, должен быть предсказуемым (иметь характерную формулу сюжетной композиции), правдоподобным и релевантным для учеников. По возможности каждую из историй предлагается персонализировать: сделать главным героем ребенка из класса, добавить популярных действительно существующих персон, перенести место действия в знакомые реалии и т. д. Помимо персонализации, среди обязательных компонентов PMS можно выделить чрезмерную гиперболизацию и нарочную абсурдизацию происходящего.
Отработка PMS происходит следующим образом: учитель вводит предложение, к которому задает вопросы, побуждающие класс использовать нужные лексические конструкции снова и снова. После введения предложения класс заданным образом реагирует на новую информацию, показывая, понял ли он представленный материал. Вопросы задаются к каждой составной части предложения: учитель спрашивает о действующем лице, о его поступках, местонахождении и др. Основная задача педагога состоит в том, чтобы в течение урока как можно чаще повторять изучаемые конструкции в различных контекстах, удерживая внимание учеников и добиваясь полного понимания ими разбираемых явлений. На начальных этапах, как правило, используются простые вопросы, на которые можно ответить односложно или короткой фразой. Только тогда, когда все ресурсы первого предложения исчерпаны, учитель переходит к остальным предложениям, работая с ними по той же схеме, периодически возвращаясь к содержанию предыдущих частей. Задавая вопросы, учитель может включать забавные и нелепые детали, которые подсказывают ему ребята, для того чтобы сделать историю более интересной и увлекательной. За урок можно использовать только одну PMS.
После того, как ребята усвоили от трех до пяти PMS и накопили до пятнадцати изученных словарных единиц, их контент объединяется в мини-историю побольше, которая содержит только знакомые обучающимся слова. Алгоритм работы с мини-историей остается тем же, за исключением того, что учитель в конце занятия может задавать более сложные вопросы, требующие развернутого или креативного ответа. Конечный этап работы с тематическим блоком, финальная история, складывается из нескольких мини-историй (обычно от двух до четырех) и может содержать в себе от пятнадцати до ста предложений.
В рамках этого метода особое внимание уделяется владению педагогом приемами дидактической речи. Согласно Ю.И. Апариной, умелое манипулирование педагогом своими речевыми действиями и грамотное оформление коммуникативного намерения способствует повышению мотивации обучающихся к изучению предмета [1, c. 70]. В начале работы педагогу рекомендуется адаптировать свою речь под потребности ребенка, чьи языковые компетенции пока находятся ниже среднего уровня. Именно его предлагается сделать учительским ориентиром для оценивания уровня общего понимания. Акцент на данном этапе обучения делается на создание позитивного психологического климата в школьном сообществе и снятии неуверенности ученика в собственных силах. В процессе педагогической коммуникации преподаватель, как организатор и инициатор учебно-воспитательного воздействия, задействует не только вербальные средства общения, но и подает эмоционально значимые сигналы с помощью мимики, жестов, приемов выразительного интонирования, которые считываются учениками на подсознательном уровне. Именно от мастерства учителя зависит, насколько полно будет раскрыт потенциал мини-истории, сможет ли он увлечь класс, удержать интерес ребят.

Устойчивость познавательных мотивов напрямую связана с ситуативным или постоянным интересом по отношению к учебной деятельности. Работа с мини-историями без создания смыслообразующего отношения школьника к учению может превратиться в монотонный и рутинный процесс. На базовом уровне владения иностранным языком ученик практически исключен из процесса сотворчества, пока еще он не может стать полноценным автором истории, так как не способен спонтанно продуцировать устную речь. Ввиду ограниченного набора усвоенных учениками лексических единиц, для соблюдения формулы BEP (bizzarity, exaggeration, personalization) учитель превращает класс в театральные подмостки, а мини-историю — в драматическую основу представления. Каждое предложение может стать частью иммерсивного действа. Когда ученик вживается в роль и переносит событие из воображаемой плоскости в действительную, внутри него формируется эмоциональный отклик по отношению к изучаемому материалу.
Положительные аффективно-экспрессивные реакции, детерминируя когнитивную сторону мотивационных процессов, в перспективе являются фундаментом для успешного закладывания лексических навыков.

Участие в импровизированных сценках также способствует избавлению от ситуативной тревожности: в ходе драматизированного этюда ученик находится в уже знакомом ему контексте, в результате чего он может сделать осознанный выбор эффективного способа разрешения поставленной педагогом познавательной задачи, так как все лексические конструкции и единицы, необходимые для передачи сути происходящего, были заранее четко обозначены и зафиксированы. В частности, для наибольшей вовлеченности учеников целесообразно чередовать влияние на разные каналы восприятия информации, используя звуковое сопровождение, визуальные опоры и бутафорские элементы. Еще одним эффективным средством формирования коммуникативных навыков младших школьников в рамках дистанционного обучения могут выступать виртуальные туры по музеям [2].
Постепенно расширяя словарный запас и увеличивая количество узнаваемых слов, ребята переходят от простых форм к более продвинутому материалу, к более сложным образовательным ориентирам и разнообразным форматам работы. Сторителлинг является благодатной почвой для культивирования целого арсенала навыков и умений, актуальных в современном обществе [4]. Данная работа может успешно выполняться в процессе внеурочной деятельности. Преимуществом внеурочной деятельности, по сравнению с учебной деятельностью в целом, является добровольный характер участия и учет интересов и потребностей школьников. Все это требует от педагога определенного уровня подготовки к наиболее эффективной организации внеурочной деятельности [3, с. 122].

В историях заложен богатый воспитательный и развивающий потенциал: с переходом от пассивного впитывания к интерпретации в процессе работы с литературными источниками происходит нравственно-этическое осмысление усваиваемого содержания, актуализация общеучебных и логических универсальных учебных действий, прививание основ критического мышления, расширение познавательных интересов. Из фантазийных миров можно извлечь вполне реальные уроки: входя в роль или рассматривая привычный мир через оптику персонажа, ребята учатся толерантности и эмпатии, правилам межкультурной коммуникации и добрососедства. Тем не менее, никакая моральная догма не возымеет ожидаемого эффекта без нужного подкрепления – учитель должен помочь истории раскрыться. Только личная увлеченность педагога, его воодушевленный подход к прочтению и представлению эпизода способны предотвратить превращение самой интересной сказки в сухое поучение.

 

Литература:

  1. Апарина, Ю. И. Вербальное воздействие педагога на личность учащегося как основное средство его всестороннего развития / Ю. И. Апарина // Образование и саморазвитие. – 2010. – № 4(20). – С. 69-73.
  2. Павлова А.С. Виртуальные туры по музеям как эффективное средство обучения иностранным языкам / А.С. Павлова // Письма в Эмиссия. Оффлайн. Электронный научный журнал. Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2020. – № 11. — С. 2894.
  3. Маякова Е.В., Павлова А.С. Организация внеурочной деятельности по иностранному языку: результаты исследования среди студентов и педагогов // Мир образования – образование в мире. – 2021. — № 3(83). – С. 121-130.
  4. Lichtman, K. (2018). Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPRS): An Input-Based Approach to Second Language Instruction. Routledge.
  5. Ray, B., & Seely, C. (2003). Fluency through TPR storytelling: Achieving Real Language Acquisition in School. Performance Language Institute.

http://izvestia-ippo.ru/shevcova-d-a-osobennosti-ispolzova/

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *