Шепетюк Е.В. | ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ КОММУНИКАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ,

cat.1975@mail.ru

В статье рассматриваются особенности освещения генезиса детской коммуникации в зарубежной психологии – в психоаналитической и психосоциальной теории, социальном научении, социально-когнитивной теории, концепции социального интеллекта. Подчёркивается разница подходов зарубежной и отечественной психологии к трактовке данной темы.

В зарубежной психологии возраст 6 – 12 лет относят к среднему детству. В этот период, согласно концепции З. Фрейда (S. Freud), дети перенаправляют свою энергию с личных чувств (ревность, зависть) на отношения со сверстниками, творчество, выполнение своих обязанностей в школе [3: с. 459]. В психосоциальной теории Э. Эриксона (E. Erikson) возраст от 6 до 11 лет именуется «латентной» стадией: ребёнок легко овладевает различными умениями, приобщается к дисциплине, осваивает культурные символы. Это возраст приобретения умелости, но при неблагоприятных социальных обстоятельствах (отсутствии одобрения взрослых) у ребёнка возникает устойчивое чувство неполноценности [5].

Исследованием генезиса детской коммуникации занимались А. Фрейд (А. Freud), Дж. Боулби (J. Bowlby). Согласно Дж. Боулби, на развитие коммуникации влияет качество привязанности, возникшее в раннем детстве к одному из значимых взрослых. Привязанность к матери обеспечивает психологическую защиту ребёнка в дальнейшем [3].

Теория социального научения рассматривает процесс социализации, становление норм поведения и общения человека. Б. Скиннер (B. Skinner) считает, что поведение ребёнка определяется влиянием внешней среды и закрепляется благодаря положительным и отрицательным подкреплениям. Позднее А. Бандура (A. Bandura) в рамках собственной социально-когнитивной теории указывает на то, что научение детей сложному поведению определяется процессами наблюдения, подражания и моделирования. Бандура раскрывает механизмы формирования у детей новых коммуникативных актов. По его мнению, к этому приводят четыре промежуточных процесса:

1. Внимание ребёнка к действиям модели, при этом модель должна быть ясной, имеющей значение для ребёнка, аффективно насыщенной.
2. Память, сохраняющая информацию о поведении модели.
3. Двигательные навыки (в том числе речевые), помогающие воспроизвести все действия модели.
4. Мотивация – желание ребёнка воспроизвести действия модели [3].

В роли модели поведения вначале выступает значимый взрослый, далее, в течение среднего детства, всё более возрастает роль сверстников, значимых взрослых и различных культурных персонажей.

Существенной частью коммуникативной компетентности является восприятие и понимание состояний другого человека. Ж. Пиаже (J. Piaget) установил, что до определённого этапа ребёнок приписывает собственные качества другим людям. Специалисты описывают такие навыки, как: возможность учитывать позицию другого, способность к кооперации и имитации, физические контакты, мимические средства и др. (G.Grusec, R. Abramovitch, E. Robinson и др.) [1].

Становлению коммуникации в среднем детстве способствует, как отмечают Г. Крайг (G. Craig), Д. Бокум (D. Baucum), такие психологические новообразования возраста, как: появление умения делать социальные выводы (предположения о том, что чувствует, думает, намеревается сделать другой человек), понимание социальной ответственности (дружеские обязательства, уважение, честность, справедливость) и социальных предписаний (условности, обычаи) [3: с. 462]. Ж. Пиаже считает, что в начале среднего детства (6 лет) дети находятся на стадии нравственного реализма, то есть считают, что правила – не абстракция, а «нерушимая реальность». Группы сверстников в начале среднего детства преимущественно неформальны, создаются самими детьми, их состав гибок и быстро изменяется [3: с. 482].

В описании процесса общения зарубежные учёные акцентируют игровое и предметно-практическое взаимодействие детей, подчёркивают значение общение как «социального тренинга». Критерии общения достаточно прагматичны. Так, Дж. Брунер (J. Bruner) понимает под общением «осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее: а) зрительное восприятие партнёра; б) определённую осознанную цель; в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий; г) отказ от общения после достижения цели» [3: с. 482]. М. Росс (M. Ross), С. Селлз (S. Sells), М. Голден (M. Golden) выделяют такие критерии коммуникативного акта, как: «1) направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения; 2) потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (…); 3) коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнёра-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели» [1].

Если в отечественной психологии (Л.С. Выготский) общепризнанно положение о том, что определяющее значение для ребёнка имеет общение со взрослым, то в зарубежной (Ж. Пиаже) – что в моральном и интеллектуальном развитии наибольший вес имеет общение со сверстниками. Дж. Мид (G. Mead) видит основу развития социальных навыков в ролевых играх, через развитие умения детей брать на себя различные роли. Л. Ли (L. Lee) считает, что общение со сверстниками учит адаптации поведения ребёнка к стратегиям других людей. По мнению Р. Снайдера (R. Snyder), дети изначально обладают способностью к конструктивному общению и альтруизму, но эти качества раскрываются лишь в условиях уважения и доверия к ребёнку [1].

В зарубежной науке с начала ХХ в. исследуется эмпатия. Трактовки её различны – в частности, в психоаналитической теории эмпатия трактуется как сонастроенность одного человека на другого, сопереживание и сочувствие [3].

Э. Торндайк (E. Thorndike), Дж. Гилфорд (J. Guilford), М. Салливен (M. O’Sullivan) разрабатывают концепцию «социального интеллекта» – интегральной способности человека к социальной адаптации и общению. Благодаря социальному интеллекту ребёнок адекватно воспринимает социальные объекты (другого человека, группу людей) как партнёров по общению, ориентируется в жизненных отношениях. В зарубежной науке также распространён термин «социальное познание» («social cоgnition»), под которым понимаются все познавательные процессы, обслуживающие социальное поведение и развитие представлений о социуме. Согласно исследованию Д. Шэффер (J. Schaeffer), у детей до 7 лет наблюдается первая фаза развития социального познания. Для них свойственно характеризовать людей на основе конкретных наблюдений и понятий. В возрасте 7 – 8 лет дети чаще применяют поведенческие сравнения и постепенно переходят к психологическим описаниям [4].

Опыты П. Эрвина (P. Erwin), Б. Бегелоу (B. Begelow) доказали наличие у ребёнка 5–9 лет субъективного уровня представлений о межличностных отношениях. Ребёнку уже доступно понимание, что другие могут вести и чувствовать себя иначе, чем он; но он ещё недостаточно понимает, как его действия и состояния влияют на других людей. Дружба для него – нейтральные или положительные отношения с теми, с кем он лично контактирует, имеет общие виды деятельности [4].

Д. Дин классифицирует группы социальных умений, которые необходимо развивать в среднем детстве. Это:

1. Умение жить и работать с другими, включающее: а) социальную уверенность; б) навыки работы в сотрудничестве, партнёрстве; в) проявление интереса и дружелюбия к другим; г) принятие адекватных моральных решений; д) знание социокультурных общественных норм.
2. Умение справляться с житейскими проблемами, играть в социуме роль гражданина, родителя.
3. Установка на ценность и значимость жизни.

Коммуникативные умения в работе Д. Джонсон и Р. Джонсон рассматриваются с точки зрения передачи и восприятия сообщений между партнёрами коммуникации. Исследователи выделяют:

1. Умение сообщать, которое включает: а) сообщать чувства, идеи, верования; б) владеть различными средствами и формами общения; в) использовать вербальные и невербальные средства.
2. Умение воспринимать: а) поддерживать общение с партнёром; б) ощущать и оценивать идеи партнёра; в) доверять партнёру и его информации.

В классификации по средствам общения (Д. Дин) различаются такие группы коммуникативных умений, как: а) языковые; б) двигательные; в) графической коммуникации; г) математических знаков и символов; д) музыкальные.

Р. Хиллз рассматривает две группы коммуникативных умений, а именно:

1. Умения речевого поведения (устное и письменное общение).
2. Умения неречевого поведения в сфере межличностного и межгруппового общения.

Зарубежные педагоги рекомендуют формировать коммуникативные умения с помощью упражнений [2].

Таким образом, в зарубежной психологии освещён широкий круг психологических особенностей среднего детства, способствующих развитию детской коммуникации. Нами отмечено, что в отечественной и зарубежной науке существует ряд расхождений в понимании процессов общения и становления коммуникации у детей. В отечественной психологии и педагогике коммуникативные умения рассматриваются в связи с общением и деятельностью; ведущую роль в развитии коммуникативных умений детей играют взрослые. В зарубежной науке коммуникация характеризуется как социальное умение, в развитии которого определяющую роль играют сверстники.

Литература

1. Гуськова, Т.В. Исследование общения дошкольников со сверстниками // Вопросы психологии [Электронный ресурс] / Т.В. Гуськова, Е.О. Смирнова. – URL: http://childpsy.ru/lib/articles/id/10473.php (дата обращения: 20.01.2019)
2. Джонсон, Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек; пер. с англ. – СПб.: Экономическая школа, 2001. – 256 с.
3. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – 9-е изд. СПб.: Питер, 2016. – 944 с.
4. Чеснокова, О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте [Электронный ресурс] / О.Б. Чеснокова. – URL: http://creativity.ipras.ru/texts/books/pozn_society/… (дата обращения: 22.01.2019).
5. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Летний сад, 2015. – 416 с.