Шатунова Л. В. | ФОРМИРОВАНИЕ НАДСИТУАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДЛЯ ИХ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

кандидат филологических наук, доцент,

ФГБОУ ВО СахГУ, Южно-Сахалинск

E— mail: shatunovalv40@gmail.com

 материалы II Международной научно-практической онлайн-конференции «Психология одаренности и творчества»

 Активизация мыслительной деятельности при изучении родного языка способствует личностному развитию будущих педагогов и влияет на самоактуализацию их творческого потенциала. Организация наблюдений над языковыми единицами с точки зрения межсистемных и внутрисистемных связей помогает осознать причинно- следственные отношения, усилить внимание вопросам культуры речи, обогащает эмоциональный аспект учебных занятий, создает атмосферу для сотворчества участников образовательного процесса и формирования критического типа мышления. Все это нуждается в выработке надситуативной потребности в процессе решения проблемных ситуаций.

Работа над совершенствованием современной подготовки будущих педагогов убеждает в необходимости развития их профессионального мышления как познавательного процесса обнаружения и разрешения проблемности, характеризующийся включенностью в преобразования в ходе учебной деятельности (исследования М. М. Кашапова, Н. В. Дудырева, О. А. Шляпниковой, Е. В. Щубиной и др.). Учитывая, что педагогическое мышление является основным свойством содержания профессиональной педагогической деятельности, важно, опираясь на основное различие ситуативного и надситуативного мышления – умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения проблемных ситуаций, способствовать активизации мыслительной деятельности, личностному развитию и самоактуализации творческого потенциала участников образовательного процесса.

Вузовская практика подготовки по русскому языку недооценивает недостатки, порождаемые преобладанием разных форм грамматического разбора как ведущих форм закрепления практических навыков: слова для анализа определены составителями упражнений, что ограничивает творческие ситуации; использование минимальных контекстов сдерживает развитие речи, сужает потенциальный резерв общения, создает когнитивный диссонанс в процессе обучения.

Достижения русской лингвистики 20 в – изучение языка как системы языковых единиц – оказываются слабо реализованными. Мысли участников процесса обучения дремлют. Изучение языковых единиц без учета их взаимосвязи ослабляет осознание причинно-следственных отношений. Обедненный эмоциональный климат практических занятий, недостаточное внимание вопросам культуры речи и стилистической дифференциации не способствует развитию положительного отношения к языку как национальному средству общения и нашему национальному богатству.

Усиление психолого-педагогических аспектов занятий по русскому языку приводит к необходимости активного изучения мотивов учебной деятельности студентов, учета эмоциональной стороны выполняемой работы. В поле постоянного внимания оказываются задания, позволяющие вырабатывать у студентов коммуникативную компетентность (способность устанавливать и поддерживать контакт; способность к совместной работе по передаче информации; к точному восприятию информации). Вузовские сборники упражнений в абсолютном большинстве ориентируют на традиционное академическое   закрепление изучаемого лингвистического материала, что ограничивает возможность создания на занятии атмосферы сотворчества.

Осмысление деятельности участников образовательного процесса зиждется на признании того, что творческое мышление всегда содержит новообразования в самой мыслительной деятельности. В осознании творческого мышления важно понимание ресурcности развития личности, в том числе и преподавателя (исследования М. М. Кашапова, Ю. В. Пошехоновой). В регуляции творческой деятельности проявляются следующие особенности: принцип контекстности: «исследовать и формировать качества творческого мышления целесообразно в условиях смоделированных проблемных ситуаций. Конструирование взаимодействия уже знаемого и познаваемого должно быть ориентировано на создание ситуации успеха. Ведущим качеством в структуре творческого мышления профессионала является надситуативное мышление» [1, с.15 – 16]. М. М. Кашапов и    Ю. В. Пошехонова установили закономерность прямого влияния уровня профессионального педагогического мышления преподавателей вуза на их метакогнитивную деятельность.

«Лингвистическое мышление как качественно новое образование личности, возникающее на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, характеризующееся при этом высоким уровнем сформированности мыслительных операций, способностью к осуществлению вероятностного прогнозирования, наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями и творческим отношением к процессу овладения языком» [2, с.563].

Когнитивный диссонанс /псих. /– «состояние человека, когда он не может в силу тех или иных обстоятельств действовать в соответствии со своими мотивами – потребностями и интересами». Помимо личностных субъективных причин, действуют объективные причины /cложность грамматического материала, уровень подготовленности учащегося/. Если не прогнозировать эти затруднения, возникает когнитивный диссонанс; при методическом прогнозировании учитель может превратить ситуацию в зону ближайшего развития /по Л.С. Выготскому/. Актуальность подготовки учителя к работе в изменяющихся условиях через овладение приемами прогнозирования общепризнана. Исследования разных лет, длительный опыт вузовского преподавания русского языка убеждают, что преодолению когнитивного диссонанса способствуют такие факторы, как ориентация на мотив успеха и стремление к избеганию неудач, решение познавательных задач c опорой: 1) на самостоятельность мышления; 2) на умения оперировать изученными лингвистическими понятиями; 3) на умения осуществлять логико-лингвистические операции (приемы сравнения, анализа, сопоставления, классификации).

Очевидно, что, обновляя систему познавательных задач, направленных на личностные новообразования, необходимо создавать условия для развития креативности участников образовательного процесса – «интегративную способность человека, обеспечивающую создание им творческого продукта. Эта способность определяется наличием у личности особой группы качеств, среди которых: вдохновленность, самобытность, прогностичность, критичность, склонность к творческому сомнению, интуиция, эмпатия и др.» [4, с. 240]. Целенаправленному развитию уровня языковой личности будущих педагогов, активизации их языковой картины мира способствуют условия проблемно-диалогического обучения. Они эффективно реализуются при изучении языковых единиц на основе межсистемных и внутрисистемных связей. Участники учебного процесса психологически далеко не всегда готовы к реализации такого подхода при изучении родного языка в вузе. Например: традиционно не вызовет затруднений частеречный анализ слов а, да, ни. Для раскрытия же их как языковых единиц разных уровней важно сначала записать свой вариант рассуждений, дополнить на основе высказываний других участников занятия, обратиться к толковым словарям. Значение первых двух союзов в целом не вызывает затруднений. Функционирование же их в роли частиц, междометий или единиц синтаксиса диалога, без обращения к словарям остается вне наблюдений. Интерес студентов вызывает характеристика а как морфемы: большинство характеризует одно из значений (окончание разных падежных форм существительных ед. и мн. числа; окончание глаголов; в единичных ответах названы омонимичные флексии кратких форм прилагательных и суффиксы глаголов). На попытку рассмотреть А как иностранную приставку не рискнул никто, хотя после предложенных слов алогичный, аморальный, аритмичный легко называют способ образования и словообразовательную функцию приставки. Сопоставление звука/ фонемы без предложенных преподавателем примеров включало только частные признаки. Позиционные изменения, обусловленные редукцией, аккомодацией, не «вспоминались». Задания типа «прокомментировать позиционные изменения в словах щавель, напасть и обосновать, почему при анализе объем комментария у участников оказывается разным», вызвали одновариантные ответы: об аккомодации ударного гласного переднего ряда между мягкими согласными либо умалчивалось, либо она называлась недифференцированно; не было учтено функционирование в разговорном орфоэпическом варианте, не учитывался характер аккомодации гласного непереднего ряда между мягкими согласными; безударный гласный первого слога передавался как редуцированный гласный, средний между И и Э; как И; как А (не учитывалось нахождение А после мягкого согласного, т.е. смешение буквы и звука  приводило к «диалектному варианту»). Анализ слова напасть был затруднен по разным причинам: прежде всего, было необходимо уточнить недостающие условия: перед нами одна лексема или в языковой системе современного русского языка у анализируемого слова есть омонимы. Высказанное мнение об омонимичном существительном обосновали, обратившись к пословице ЗАМУЖ НЕ НАПАСТЬ – ТОЛЬКО БЫ ЗАМУЖЕМ НЕ ПРОПАСТЬ. Уточнение лексического значения существительного по толковому словарю «беда, неприятность» потребовало внесения стилистической маркированности «прост.» Попытка уточнения  значения многозначного глагола  дала интересные дополнения в представления о стилистических и грамматических свойствах анализируемого глагола (наличие разг. значений – например, «наброситься на кого-н. с нападками, упреками»; фразеологически связанное значение (разг)  не на того напасть; отсутствие  употребления форм 1 и 2 лица в значении «внезапно овладеть кем-н., охватить кого-н. (о каком-н. чувстве)»; абстрактное существительное нападение соотносится с глаголом напасть (к 1 знач.). Записанный в результате корпоративных наблюдений комментарий отражал развивающий потенциал использования межсисистемныхи внутрисистемных связей языковых единиц, обнаруживал слабо усвоенный материал и позволял активно использовать самооценку, коллективную/ групповую/индивидуальную форму накопления лингвистического материала. Словарная статья напасть омонимичного глагола вызвала сомнение и непонимание: во-первых, в отсылке к видовой паре «то же, что нападать» отсутствует ударение, только косвенно, на основе иллюстрации значения в предложении Напало много снега, можно считать, что в отсылке имеется в виду глагол нападать с ударным вторым слогом. В омонимах напасть в единичных случаях анализирующие отмечали ассимиляцию (регрессивного характера) по мягкости, но затруднялись/опускали аккомодацию ударного А в конце образования (перед мягким согласным). То есть этот вид позиционного изменения ударного гласного, требующий дифференциации с учетом ряда гласного, либо был усвоен слабо и знания «угасли, исчезли», либо понятие было заучено на уровне примеров (без осознания закономерностей). Задание, при выполнении которого, варьируя условия, можно было дать разные ответы, обнаруживало отсутствие гибкости мышления: абсолютное большинство участников, определяя, 1) сколько слов может передать звуковая запись /рос/, /рас/, учитывая позиционные изменения; 2) каков морфемный статус слов, давало несложные ответы: либо говорили о приставке (орфография связана с фонетическим принципом написания ударного  и безударного гласного – роспись/расписать) ; значения глагольной приставки и приставки прилагательных уточнялись по толковому словарю), либо называли косвенный падеж сущ. мн. числа, в котором 2 морфемы ( корень РОЗ и нулевое окончание), либо глагольную форму пр. вр., ед. ч., м. р, в которой все выделили  2 морфемы (корневую РОС и нулевое окончание  ед. ч., м. р. – РОС НА ОПУШКЕ ЛЕСА КЛЕН). То есть все отмечали омонимию как следствие оглушения на конце слов. Но никто не называл нулевой суффикс пр. вр. глаголов как результат исторических изменений (ср. высох – высохла; замерз – замерзла; рос – росла).

Развивающий потенциал изучения морфемики и словообразования в вузе может быть выше при условии своевременной диагностики и активной работы над языковым материалом, включающим примеры с ошибкоопасными зонами, омонимией морфем, наблюдениями над приспособлениями морфем при словообразовании и формообразовании, осознанным применением законов русского словообразования, разными мотивациями словообразования.  Так, большое количество ошибочных решений в морфемном анализе связано с выделением йотовой морфемы в существительных, прилагательных, глагольных формах. Подобная работа многоступенчата и похожа на решение задач в несколько действий, требующих внимания к уточнению условий. Уровень трудностей может вызвать «угадывание решения»/ свертывание выявления условий/ заменяться работой по аналогии (без уточнения лексического, грамматического значения, особенностей функционирования и др.). Уточняя зоны затруднений и ошибкоопасные зоны, мы опираемся на то, что все студенты быстро восстанавливают исходное знание условий, в которых буквы Я,Ю,Е,Ё обозначают один гласный  звук (самое короткое условие , как в таблице умножения при умножении на единицу) – после согласных. А вот условие для обозначения   2 звуков – сложное:1) в начале слова; 2) после гласных; 3) после Ъ и Ь. Для того, чтобы избежать ошибки в выделении скрытой йотовой морфемы, важно учитывать значение морфемы, особенности ее функционирования (вариантность, омонимичность морфем), способность морфемы приспосабливаться на морфемном шве. Для отработки значения многозначных, синонимичных морфем эффективным является использование методических материалов различных пособий (материалы Школьного словообразовательного словаря З.А. Потихи, Словаря морфем, пособия И.П. Чиркиной и др.). Приведем примеры из наблюдений на совместных занятиях.

1. Какие ошибки важно предотвратить, анализируя морфемный состав глагольных форм в предложении Серый волк улегся спать? Почему в ответах называется разное количество морфем в форме улегся (3,4,5)? Как обосновать наличие нулевого суффикса в существительных СИНЬ, СУШЬ?
2. Даны слова и формы слов для морфемного анализа: бросая, заточенье, зверье, зимую, дочерью, друзья, по-волчьи, семью, черепашья, читающий, хождение. Уточнить значение суффикса. В каких словах трудно обосновать наличие йотовой морфемы и в чем трудность?
3. Выбрать примеры с суффиксами для обозначения а) отвлеченного признака; б) отвлеченного действия: брожение, рисование, сухость, перевозка, ходьба, белизна. Дополнить 2-3 примера с другими суффиксами абстрактного значения.
4. В русском языке сочетание ТЕЛЬН может быть:

а) сочетанием двух   словообразовательных суффиксов разных частей речи (сущ., прил.); б) одним словообразовательным   суффиксом прилагательного. Как обосновать выбор правильного ответа? Примеры для анализа: привлекательный, замечательный, поучительный.

5. Докажите, что наличие приставки и постфикса СЯ/СЬ не всегда связано с приставочно-постсуффиксальным способом словообразования: дозвониться, разбежаться, присоединиться. Какое из указанных слов имеет несколько мотиваций?
6. Проведите комплексное наблюдение над словами бесчеловечно и безлюдно. 1) Что роднит эти слова? 2) Различие отношения этих слов к частям речи (школьная и вузовская практика). 3) Примените закон двойных мотиваций словообразования, а также понятие словообразовательной модели. 4) В каком слове отражено приспособление морфемы на морфемном шве? 5) Докажите, что эти слова не являются синонимами. 6) Какие стилистические особенности у словоформы человеки? См. комментарий пословицы Все мы люди, все мы человеки [3, с.3]. Почему формообразование подобного типа называется супплетивизмом? Какой принцип орфографии реализуется в написании   орфографии этих слов? Какой принцип орфографии действовал в правописании приставок, оканчивающихся на З, до декрета 1919 г.? Свои наблюдения отразите в таблице.

Обновление системы познавательных задач и составление пособия для курса по выбору студентов на основе активного использования проблемно-диалогического общения, в том числе рефлексивно-сотворческого полилога, и создает условия для развития креативности участников образовательного процесса.Обращение к сочетанию индивидуальной/групповой/коллективной формам работы, выполнение форм контроля продвижения и программы самонаблюдений «Я как языковая личность» позволяет обогащать ресурсность развития личности, включая ее в активную образовательную среду [5].

 

Список литературы

1. Кашапов М. М. Метакогнитивная регуляция творческой деятельности: ресурсный подход // Ребенок в современном образовательном пространстве: Материалы конференции. – М.: МГПУ, 2017.– С.15–16.
2. Криворотова Э. В. Развитие лингвистического мышления младших школьников как условие преодоления когнитивного диссонанса в процессе изучения русского языка // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 12-13 апреля 2016 г./под ред. О. И. Ключко. – Текстовое электр. изд. – СПб.: НИЦ АРТ, 2016. – С.563 – 567.
3. Русские пословицы и поговорки: Учебный словарь /В. И. Зимин, С. П. Ашурова и др. – М.: Школа – Пресс, 1994. – 320 с.
4. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений.– 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2010.– 256 с.
5. Шатунова Л. В. Поиск включения студентов в активную образовательную среду// Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса: материалы научно-практической конференции 12 апреля 2019 г. / Отв.ред. А. И. Савенков. – М., 2019. – C. 232 – 238.

The activation of mental activity when learning the native language contributes to the personal development of future teachers and affects the self-actualization of their creative potential. The organization of observations of linguistic units from the point of view of intersystem and intrasystem connections helps to understand cause-and-effect relationships, to increase attention to the issues of speech culture, enriches the emotional aspect of training sessions, creates an atmosphere for co-creation of participants in the educational process and the formation of a critical type of thinking. All this requires the development of a supra-situational need in the process of solving problem situations.

Keywords: oversituational thinking; intersystem and intrasystem connections of linguistic units; overcoming of cognitive dissonance.