Семенов И. Н. | ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНО-ТВОРЧЕСКИХ РЕСУРСОВ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА В ПСИХОЛОГИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

доктор психологических наук, профессор, академик РАЕ,

ГАОУ ВО МГПУ, Москва

E—mail: i_samenov@mail.ru

материалы II Международной научно-практической онлайн-конференции «Психология одаренности и творчества» 

Статья посвящена актуальной в современных социокультурных условиях теме изучения развития когнитивно-креативных ресурсов человеческого капитала на ранней стадии его формирования у школьников. Новизна статьи в том, что в ней на основе рефлексивной психологии творчества анализируются психолого-педагогические проблемы развития человеческого капитала в предпрофессиональном школьном образовании. Предлагается системно-психологическая типология рефлексивно-творческих ресурсов человеческого капитала и рефлетехнологий его развития у одаренных учащихся.

1. Методологические проблемы рефлексивной психологии и педагогики творчества как ресурса человеческого каптала. Одним из быстро развивающихся на рубеже ХХ-ХХI вв. направлений изучения одаренности (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, В. Д. Шадриков и др.) является рефлексивно-деятельностная психология и педагогика развития творчества (Н. Г. Алексеев, В. Г. Аникина, Т. Г. Болдина, И.М. Войтик, Г. И. Давыдова, В. М. Дюков, В. К. Зарецкий, Н. Б. Ковалева, Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, А. В. Советов). Здесь исследуются рефлексивные механизмы и строятся рефлетехнологии развития одаренности, продуктивного мышления, креативной личности, инновационной индивидуальной и групповой деятельности, профессионализма, мастерства и творчества в таких сферах социальной практики, как: культура, наука, управление, образование [3; 4; 5; 6; 9; 11; 13; 14; 15]. В начале ХХI в. рефлексивная психология, персонология, акмеология и педагогика обратились [5; 12; 14;16] к изучению такой актуальной – в современном социо-экономическом контексте – инновационной проблематике, как развитие человеческого капитала (А. Бузгалин, А. И. Юрьев и др.). При этом использование изначально экономического понятия «человеческий капитала» (Дж. Миснер) в педагогической психологии оказалось дважды парадоксальным. Во-первых, предметные области экономики и психологии онтологически весьма далеки друг от друга: если для первой изучение капитала органично, то для второй оно выглядит поначалу искусственно, что ставит проблему определения его психологических аспектов [12]. Во-вторых, педагогическая психология изначально возникла в связи с необходимостью изучения развития детей в дошкольном и школьном обучении и воспитании. Эта проблематика доныне доминирует в классической педагогике, в то время как образованием взрослых (студентов и профессионалов) ведают в основном инновационные акмеология и андрагогика [4; 5]. Действительно, финансово-экономическое по своему происхождению понятие «человеческий капитал» (Т. Беккер, У. Хадсон, Т. Шулц) первоначально рассматривалось в человекознании как метафора. Потом с ее помощью обозначалась социальная функция накопления человеком знаний и умений, используемых и совершенствуемых в процессе успешного выполнения трудовой деятельности взрослым здоровым индивидом для удовлетворения его потребностей. Отсюда человеческий капитал анализировался в экономике сначала с учетом данных медицины и образования, а также далее – психологии труда [12]. Затем привлекли данные персонологии о субъекте труда и акмеологии о развитии его профессионализма: от навыков и умений вплоть до мастерства и творчества. При этом овладение необходимыми знаниевыми компетенциями обеспечивалось андрагогикой профессионального обучения взрослых специалистов [4], базисом которого занимались психология и педагогика школьного образования [1; 2; 3; 6; 9; 10; 11; 15; 16; 17; 19]. В дальнейшем изучение человеческого капитала даже в финансовой трактовке все же потребовало междисциплинарных исследований с привлечением представлений о нем, причем, не только породивших его социальных наук (экономика, менеджмент, социология), но также и гуманитарных (философия, культурология, психология, педология, педагогика, а далее акмеология, андрагогика и даже геронтология, геронтогогика). Междисциплинарное изучение человеческого капитала привело к переходу от его изначально социо-экономической трактовки к современной культурно-психологической – ибо она становится релевантной относительно необходимости использования этого понятия также в психологии и педагогике (а не только в акмеологии и андрагогике как прежде). Следствием этого является включение инновационной проблематики человеческого капитала в аксиологию, методологию и онтологию его психолого-педагогического и акмеолого-андрагогического изучения и развития в социокультурном контексте личностно-ориентированного непрерывного профессионального образования и социально-психологического менеджерального управления.
2. Актуальность и новизна разработки педагогической психологии человеческого каптала. Используем достижения [1; 7; 8; 10; 17;19] изучения одаренности (В. М. Экземплярский, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, Л. И. Ларионова, А. А. Мелик-Пашаев, Н. С. Лейтес, В. М. Поставнёв, Я. А. Пономарев, А. И. Савенков, Б. М. Теплов, Д. В. Ушаков, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, В. С. Юркевич, Б.Л. Яковлева) и опыт нашей научной школы [13] рефлексивной психологии, персонологии, акмеологии, педагогики творчества [3; 4; 5; 9; 11; 14;15;18] для анализа проблематики развития человеческого капитала учащихся в контексте школьного образования[16]. Актуальность этого состоит в необходимости психолого-педагогического изучения формирования элементов человеческого капитала на ранних стадиях его становления в современных социокультурных условиях дошкольного и школьного образования в цивилизационном контексте интернетизации и цифровизации экономики и социума. Новизна подобного изучения проблематики человеческого капитала с позиций рефлексивной психологии состоит в обобщении проводимых и проектируемых в нашей научной школе [9] исследований формирования его элементов в виде знаниевых (интеллектуально-деятельностных) компетенций и эвристических (креативно-рефлексивных) ресурсов. Системообразующим факторами их взаимодействия и констелляции в функциональную структуру человеческого капитала учащихся являются формируемые у них в процессе образования предметно-знаниевые компетенции, которые интегрируются в целостную систему мировоззрения и профессионального менталитета личности [12]. Их накопление в процессе непрерывного образования и актуализация в ситуациях учебной и профессиональной деятельности обеспечивается психолого-педагогическими (для детей) и акмеолого-андрагогическими (для  взрослых)  психотехнологиями диагностики (идентификации) одаренности и способностей, а  развитие у студентов и профессионалов [4; 5] – рефлетехнологиями формирования ресурсов человеческого капитала  как   социо-экономического и психолого-образовательного фактора цивилизационного развития общества и культуры.
3. Психолого-педагогическая реинтерпретация онтологии одаренности и творчества в контексте человеческого капитала. Абстрагируясь – на данном этапе проводимого теоретико-методологического исследования – от анализа традиционных аспектов (финансово-экономических, физиолого-медицинских)человеческого капитала [20] сосредоточимся на инновационном психолого-педагогическом изучении ранних стадий формирования его когнитивно-знаниевых компетенций и рефлексивно-креативных ресурсов у одаренных учащихся в  процессе дошкольного воспитания и  школьного   обучения как пропедевтического периода относительно дальнейших стадий (трудовой самореализации,  обучения и переобучения специальностям) развития личности в процессе  гуманизации социальной системы непрерывного личностно-ориентированного профессионального образования и профессиональной деятельности. Для этого с позиций рефлексивного человекознания развития творчества концептуально реинтерпретируем онтологию человеческого капитала посредством дифференциации основных его психолого-педагогических аспектов. Природной базой проявлений одаренности – и одновременно натуральных предпосылок последующего развития человеческого капитала – являются психогенетические и   психофизиологические задатки [22], актуализирующиеся в дошкольном возрасте. Стимулирующие их проявление семейное и дошкольное воспитание ведут к обнаружению   способностей в младшем школьном возрасте, которые функционально являются элементами человеческого капитала. В среднем (спецшколы) и дополнительном образовании (кружки, конкурсы) у подростков начинают раскрываться учебные [2] и специальные способности, в т.ч. в виде потенциальных составляющих (предметных, когнитивных, продуктивных) человеческого капитала. В юношестве складывается мировоззрение и самосознание, а также происходит личностное и начинается профессиональное самоопределение (в т. ч. в форме интересов и склонностей к видам творчества), что далее ведет к развитию коммуникативно-продуктивных и рефлексивно-эвристических компонентов человеческого капитала в профессиональном образовании. В зрелом возрасте в процессах социализации и труда субъекта, самоактуализации и самореализации  его личности в социуме развиваются профессионально-деятельностные и конкурентно-креативные компоненты человеческого капитала, которые у талантливых взрослых являются  акмеолого-инновационными и далее геронтологически-ретроспективными компонентами, обеспечивающими культуро-созидающую и инвестиционно-цивилизационную эффективность различных видов творчества: от образования и производства через технику и науку до экономики и культуры.
4. Типология рефлексивно-творческих ресурсов человеческого капитала и его развитие в образовании. С учетом временных ритмов [5] и жизненных циклов развития способностей в практике образования и управления ведется диагностика и идентификация одаренности [1; 2; 10], а также формирование и активизация рефлексивно-творческих ресурсов человеческого капитала, что определяет успешность профессионального мастерства в конкурентных социокультурных условиях осуществления инновационной деятельности. Это обеспечивается соответствующими диагностико-развивающими психотехнологиями на основных возрастных периодах развития детской и взрослой личности: педологическом [6; 16], акмеологическом [5], геронтологическом [14]. Изучая с аспирантами в МГУ, ПИ РАО, РАГС, НИУ ВШЭ, МГПУ рефлексивность креативного мышления учащихся и специалистов, нами разрабатываются рефлетехнологии развития предметных знаний школьников, акмеологических компетенций госслужащих и креативных ресурсов профессионального мастерства управленцев [4; 5; 9]. Параллельно рефлексировалось [14] жизнетворчество лидеров психологической науки (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, А. А. Бодалев, А. В. Петровский, В.П. Зинченко, А.А. Деркач, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков и др.). При этом в качестве научного руководителя Гимназии № 1526 и созданного на ее базе Ресурсного цента (для учителей школ ЮАО г. Москвы) нами с директором Т. Г. Болдиной и педколлективом [9] 20 лет проводились ежегодные научные конференции одаренных школьников с изданием их докладов [15; 18]. В процессе их подготовки и гимназической учебы создавались психолого-педагогические условия для раскрытия способностей учащихся и формирования креативно-личностных ресурсов их человеческого капитала [16]. При этом в практике инновационного среднего образования с позиций рефлексивной психологии и педагогики в нашей научной школе велись диагностика и формирование: эмоционально-волевых, когнитивно-эвристических, креативно-личностных, коммуникативно-социальных, мировоззренчески-нравственных ресурсов человеческого капитала. Это служит в перспективе рефлексивно-образовательным потенциалом дальнейшей эффективной реализации способностей как ресурсов человеческого капитала в качестве продуктивных психолого-педагогических инвестиций в цивилизационный прогресс посредством поддержки одаренности и талантов в процессе развития профессионального мастерства и культуро-созидающего творчества.

 

Список литературы

1. Барышева Т. А. Креативный ребенок: диагностика и развитие творческих способностей. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2004.
2. Бодалев А. А. Об учебных способностях подростка и их проявлениях // Проблемы способностей. – М. : АПН РСФСР, 1962. – С. 83-89.
3. Борискина А. А., Семенов И. Н. Формирование нравственной позиции подростков в условиях поликультурной среды образовательных учреждений московского региона. – М. : УРАО, 2011.
4. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Отв. ред. М. В. Кларин, И. Н. Семенов. – М. : Институт педагогики РАО, 1994.
5. Деркач А. А., Семенов И. Н., Балаева А.В. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности. – М. :  РАГС,  – 196 с.
6. Дюков В. М., Семенов И. Н., Шайхутдинова Р.В. Рефлексивно-деятельностная педагогика: Учитель для «Новой школы». Учебно-метод. пособие. – Красноярск. Красноярский писатель, 2010 – 167 с.
7. Ларионова Л. И. Кросскультурное исследование психологических особенностей одаренных студентов (на примере России и Монголии) // Сибирский психологический журнал. 2012. № 46. С. 49-59.
8. Поставнёв В. М., Поставнёва И. В. Социально-психологические факторы творческой продуктивности ученых преклонного возраста: монография // Известия Института педагогики и психологии образования МГПУ. – М. ИППО, 2020. – 164 с.
9. Проектно-исследовательский подход в рефлексивной психологии инновационного образования. Межд. монография / Отв. ред.-сост. И. Н. Семенов, Т. Г. Болдина. Ногинск : Аналитика Родис, 2011. – 402 с.
10. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. 5-е изд. – Самара : Издательский дом «Федоров», 2015.
11. Семенов И. Н. Психология развития рефлексивности одаренных учащихся. – Бийск. : БиГПИ, 1994.
12. Семенов И. Н. Человеческий капитал и человеческий фактор производительности труда: психологические аспекты // Х Межд. научная конференция по проблемам развития экономики и общества. Т. 1. – М. : Всемирный банк; Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2010. – С. 505-512.
13. Семенов И. Н. Рефлексивно-гуманитарная психология и педагогика творчества // Российские научные школы. Вып. 3. – М. : Изд. дом Академии естествознания, 2013. – С. 317 – 332.
14. Семенов И. Н. Типология психологических школ Б. М. Теплова и рефлексивная персонология развития его одаренной личности // Б. М. Теплов и современное состояние дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М. : Перо, 2017. – С. 87-101.
15. Семенов И. Н. Рефлексивно-психологическое проектирование продуктивного общения и доверия в научных конференциях школьников // Развитие личностных потенциалов и универсальных способностей учащихся в исследовательской и проектной деятельности. – М. : Серия журнала «Исследователь», 2018. – С. 58-61.
16. Семенов И. Н., Болдина Т. Г. Развитие исследовательской деятельности школьников в контексте инновационной образовательной стратегии, ориентированной на формирование человеческого капитала // Образование на разных возрастных этапах: новые задачи и горизонты. – М. : МПСУ, 2017. – C. 238—244.
17. Урбан Клаус К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1992. – № 11. – С. 41-51.
18. Человек в изменяющемся мире: Мировое культурное наследие. ХХ научная конференция школьников ЮАО г. Москвы; УП Гимназический Форум «Научно-техническое творчество молодежи» / Под ред. члена-корреспондента АПСН Т. Г. Болдиной и академика АПСН И. Н. Семенова. – М. : АПСН,  – 170 с.
19. Barbot B., Besançon M. & Lubart T. Assessing Creativity in the Classroom // The Open Education Journal. 2011. № 4. Р.124–13
20. Hudson W. Intellectual Capital: How to Build It, Enhance It, Use It. N.Y. 1993.

The article is devoted to the issue which is very actual in contemporary socio-cultural conditions, in particular the study of cognitive-creative resources of human capital at the early stage of its formation among elementary school students. The innovative aspect of the article is in the following. The psycho-pedagogical problems of human capital development in pre-professional school education is being analyzed on the basis of reflective psychology of creativity. The system-psychological typology of reflective-creative resources is proposed regarding the human capital and reflective technologies of its development in gifted students.

Key words: creativity; human capital; professionalism; cognitive development; gifted students; school education.