Студентка 5 курса бакалавриата Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва
Е-mail: savushkinaea754@mgpu.ru
Автор рассматривает как традиционные подходы к словарно-лексической работе, так и инновационные, выделяет некоторые ее приемы, предлагая рассмотреть, как влияет вид издания учебника (печатный или цифровой) на словарно-лексическую работу на уроке, какие принципы учитываются при изучении художественного и научного текста. В данной статье описывается попытка сравнить подходы к работе со словом на основе бумажного и цифрового издания учебного пособия «литературное чтение». В статье описывается практический опыт использования данных видов учебников, приводятся примеры использования методов и приемов словарно-лексической работы с учащимися 3 класса при чтении художественного произведения школьной программы.
The author considers both traditional approaches to dictionary-lexical work and innovative ones, highlights some of its techniques, suggesting to consider how the type of publication of the textbook (printed or digital) affects the dictionary-lexical work in the lesson, what principles are taken into account when studying the artistic and scientific text. This article describes an attempt to compare approaches to working with a word based on a paper and digital edition of the textbook «literary reading.» The article describes the practical experience of using these types of textbooks, provides examples of using methods and techniques of dictionary-lexical work with students of the 3rd grade when reading a work of art of the school curriculum.
Словарно-лексическая работа традиционно является обязательным элементом урока литературного чтения в начальной школе. Она обеспечивает понимание смысла слов читаемого на уроке текста, на чем основывается освоение и постижение авторской идеи художественного произведения понимание текста в целом. Освоение лексики читаемого учащимися на уроке чтения текста — восприятие слов, их понимание и запоминание — также способствует развитию речи учащихся. Такая практика словарно-лексической работы обычно описывается в учебниках по методике русского языка и литературного чтения [1]. Заметим, что работа по толкованию слов текста необходима не только на уроках литературного чтения, но и на уроках по другим дисциплинам начальной школы, например, на уроках математики, окружающего мира, технологии и других.
Документы ФГОС начального общего образования ориентирует современную начальную школу на формирование универсальных учебных действий, одним из которых является чтение. Именно так интерпретируют данный предметный и одновременной метапредметный навык современные исследователи чтения [3]. Формирование полноценного навыка чтения обеспечивает для выпускников начальной школы возможность продолжения образования на средней ступени образования, формирует базу для их общего речевого развития, что предполагает овладение элементарными приемами анализа, интерпретации (лат. interpretatio — «разъяснение, истолкование») и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов, потому что в учебных текстах по разным дисциплинам начальной школы содержится некоторое количество слов терминологического характера, которые тоже нужно объяснять учащимся младших классов.
Богатый словарный запас учащихся младших классов играет очень важную роль в становлении личности. С помощью его люди эффективно и свободно коммуницируют, точно выражают свои мысли и отстаивают точки зрения, формируют у себя умения адекватно понимать художественные произведения, выяснять, что хочет или хотел сказать автор своим текстом.
Словоцентричный подход в формировании у младших школьников читательских компетенций еще только начинает складываться [4]. Отметим, что понятие слова одинаково важно как в лингвистических исследованиях, так и в других науках – в социологии, психологии, в частных методиках. Данные смежных наук активно используются, например, в методике начального обучения русскому языку и чтению.
Словесному уровню становления языковой личности посвящено немало лингвистических и психологических работ. Значительную часть учебной и познавательной информации ученик получает в словесной описательной форме: из учебников, от учителя, от родителей. Запоминает он ее тоже преимущественно в словесной форме. Психологи настаивают, что важным уровнем памяти является словесный уровень, что играет важную роль в познавательной, социальной, регуляторной деятельности подрастающего поколения. Слово как бы цементирует всю деятельность ребенка, оказывает большое влияние на развитие многих психических функций человека. Л.С. Выготский доказал, что формирование произвольной памяти происходит в ходе словесного взаимодействия с остальными членами социума [2].
Данные психологических исследований являются основой построения научно-методических подходов к организации учебной, познавательной, коммуникативной работы со словом на уроках в начальной школе по разным дисциплинам. Безусловно, ведущая роль над словом принадлежит дисциплинам филологического цикла – урокам русского языка и литературного чтения. Среди четырех традиционно выделяемых направлений словарно-лексической работы особенно актуальных для этих уроков обогащение словаря – объяснение новых, незнакомых учащимся слов и словосочетаний, а также активизация словаря [4]. Последнее трактуется как перевод слов из пассивной лексики ребенка в активную зону его словарного запаса.
Безусловно, наиболее разнообразная работа над словом представлена в методике чтения, хотя и на уроках русского языка периодически дети знакомятся с новыми для себя словами, пытаются их использовать в своих учебных работах – сочинениях и изложениях. При организации словарно-лексической работы в связи с чтением, анализом, пересказом текста учитель заранее планирует, значения каких слов он должен пояснить читателям младшего школьного возраста, над какими словами надо поработать в ходе отработки техники чтения, упражнения над которой проводятся реализуются на словесном материале, а также какие слова более всего потребуются учащимся для составления своего пересказа.
Педагогическая практика свидетельствует, что учащиеся-второклассники при самостоятельном чтении могут не понимать до 15-20% лексики читаемого текста, объемом около 200 слов [5]. Это довольно много, поэтому ущерб пониманию смыслового содержания текста весьма значителен. Он частично компенсируется анализом и повторным чтением текста. Однако заметим, что в данных видах работы ученик является пассивным, всю работу, как правило, берет на себя учитель: он задает своими вопросами и заданиями направления анализа, ставит задачу для повторного чтения учащимися уже воспринятого ими однажды текста в исполнении учителя. Все это создает у учащихся иллюзию понимания слов текста. Поэтому на вопрос «Какие слова в тесте вам были не совсем понятны?» читатели младшего школьного возраста ответить не могут. Они уже привыкли к своей пассивной роли, более того, им кажется, что они все поняли, хотя на самом деле они поняли лишь некоторые слова, которые, весьма возможно, даже и составляют тезаурус или часть тезауруса читаемого текста. Однако они не могут ответить на вопросы учителя, особенно направленные на выяснение причинно-следственных связей в тексте, особенностям поведения героев, не могут вычленить слова, раскрывающие смысл авторского замысла.
Такое положение не может не вызывать тревогу у научно-методического сообщества. В связи с этим сегодня становится все более востребованной практики формирования у учащихся начальной школы активных приемов работы со словом читаемого текста. Так, в новой редакции ФГОС НОО по литературному чтению предлагается уже со 2 класса формировать у младших школьников контекстный подход к словам, поощрять попытки учащихся вычленять смыл слова в самом тексте, т.е. объяснять значение того или слова с опорой на контекст. Особенно важной становится такая работа, если в тексте встречается многозначное слово. Понять его смысл можно, если читатель видит это слово в составе минимум словосочетания, а еще лучше в составе предложения: «крыло птицы – крыло самолета», «ножка ребенка – ножка стола».
Нельзя сказать, что современная педагогическая практика не уделяет внимания работе по формированию более активного отношения к слову при чтении различных тестов. Так, отечественные учебники по литературному чтению снабжены некоторым количеством справочных словарных материалов: сносками на страницах ученика по чтению, списком слов после текста, иногда справочные материалы располагаются компактно в конце учебника в виде короткого словарика. К этим материалам ученик может обратиться самостоятельно, может прочитать их по заданию учителя. Иногда методический аппарат учебника сам отсылает читателя младшего школьного возраста к данным справочным материалам. Для этого некоторые слова в тексте выделяются цветной заливкой, при чем разного цвета: в одном случае ребенок может прочитать толкование слова в кратком словнике в конце учебника, а порой он должен сам найти толкование слова в словаре или справочнике.
Есть еще более продуктивный путь работы с не совсем понятными словами читаемого учащимися текста – с помощь электронной версии учебника, размещаемой в библиотеке Московской электронной школе. Цифровой текст электронного учебника позволяет организовать любой читаемый текст как гипертекст, т.е. текст на дисплее, снабженный специальными ссылками, помогающий чтецу сразу же по ходу чтения обращаться к справочным материалам, например, к толкованию незнакомых слов. Безусловно, это значительно облегчает процесс восприятия текста. Можно сказать, не выходя за пределы текста, ученик мгновенно получает справку и тут же снова погружается в текст. Читая русскую народную сказку «Сивка-бурка», учащиеся, которые учатся по цифровым пособиям, могут обратиться сразу же к интерактивной иконке с пояснением, где написано, что «вещий- предвидящий будущее» и «каурка, каурый- о масти лошадей: светло-каштановый, рыжеватый». Иногда, кроме словесного толкования непонятного слова, дается и изображение предмета, что безусловно, это еще больше сокращает время освоения содержания текста.
Проблемой остается сопряжение бумажного и цифрового вариантов учебников по литературному чтению. Порой встречается некоторая несогласованность в системе условных сокращений в методическом аппарате учебников, что несколько снижает уровень организации словарно-лексической работы. Но в целом наблюдается тенденция к постепенному формированию навыков самостоятельной работы со словным тестовым материалом.
Литература
- Методика обучения русскому языку в начальной школе / Учебник и практикум для академического бакалавриата. – М. Издательство Юрайт, 2018. – 255 с.
- Выготский Л. С. История развития высших психических функций/ Л. С. Выготский // Собрание сочинений в 6 т. Т.3. – М., Педагогика, 1983. – С. 205–238
- Сильченкова Л. С. Взаимосвязь работы над формированием отдельных качеств навыка чтения / Взаимосвязь работы над формированием отдельных качеств навыка чтения / Актуальные проблемы дошкольного и начального образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. Е.Н. Ахтырской, Е. А. Казанковой, Г.В. Фадиной. Саратов, 2019. С. 233–236
- Сильченкова Л. С. Словоцентричный подход к формированию читательских компетенций у младших школьников: монография. – М.: МГПУ, 2024. – 148 с.
- Сильченкова Л. С. Стратегии и тактики работы над словом на уроках литературного чтения// Начальная школа. – 2021. – №8 – С.38-43
http://izvestia-ippo.ru/savushkina-ekaterina-aleksandrovna-a-2/