Савенкова Т.Д., старший преподаватель департамента педагогики ГАОУ ВО МГПУ, tdpichik1@yandex.ru
Карпова С.И., профессор департамента педагогики ГАОУ ВО МГПУ, karpova_svetlana@inbox.ru
На развитие социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте влияют две группы факторов: внутриличностные и межличностные. К внутриличностным факторам относятся психофизические особенности ребенка (особенности когнитивного развития, темперамент, характер и др.), включающие психические новообразования, приобретенные им в ходе собственного социального опыта. Межличностные более многообразны и включают в себя все факторы образовательной среды (микро-, мезо-, мега- и макросреды). В наибольшей степени на развитие социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте оказывают влияние факторы микросреды: семья, сверстники, образовательные организации дошкольного образования.
Основополагающим условием развития социального интеллекта у старших дошкольников постоянное общение ребенка со сверстниками и взрослыми в совместной деятельности, ведущими из которых являются игровая и художественная виды детской деятельности.
Современная система отечественного образования ориентирована на развитие у детей, начиная с дошкольного возраста, позитивной социализации, навыков гибкого социального поведения (умение понимать эмоциональное состояние окружающих, прогнозировать их действия для установления межличностных контактов и выстраивания взаимодействия; умения продуктивно работать в группе сверстников, общаться адекватно коммуникативной ситуации и др.). Эти возможности обеспечивает развитый социальный интеллект.
Социальный интеллект (social intelligence) в зарубежных и отечественных исследованиях (G. Allport, P. Vernon, T. Hunt, E.Thorndike, Н.А. Кудрявцева, О.В. Лунева, Е.С. Михайлова, В.Н. Панферов, А.И. Савенков и др.) интерпретируется как комплекс способностей человека, обеспечивающих успешное социальное взаимодействие с окружающими людьми, способствующих расширению социальных контактов и благоприятной социальной адаптации.
В старшем дошкольном возрасте закладываются объективные и субъективные предпосылки развития социального интеллекта. На фоне развивающихся познавательной активности и самосознания у старших дошкольников наблюдается устойчивое желание расширить круг общения, вступить в коммуникативное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, участвовать в коллективной продуктивной деятельности. Дети активно входят в социальный мир, где познавательные интересы перемещаются с «мира вещей» на «мир людей» (А.И. Савенков) и направлены на постижение социальной стороны жизни людей, на характер их взаимоотношений. Важным направлением современных исследований является выявление специфики онтогенетического развития социального интеллекта ребенка в разные возрастные периоды, в том числе, и факторов, оказывающих на данный процесс наибольшее влияние.
На развитие социального интеллекта ребенка влияет множество внешних и внутренних факторов. К внутриличностным факторам развития социального интеллекта можно отнести психофизические особенности личности ребенка (когнитивное развитие, темперамент, характер и др.), включая психические новообразования, приобретенные в процессе социализации. Говоря о действии внешних факторов на развитие социального интеллекта дошкольников, следует выделить систему факторов микросреды: семья, сверстники, образовательные организации, реализующие программы основного дошкольного и дополнительного образования детей спортивной и художественно-эстетической направленности.
Исследование отечественными учеными социального интеллекта, включая его развитие в условиях образовательной среды и семейного воспитания, проводятся на основе возрастно-психологического подхода, опирающегося на основные положения Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. Данный подход предполагает изучение социального интеллекта в непосредственной связи с возрастными особенностями психического развития детей, т.е. с учетом возрастных новообразований, социальной ситуации развития и ведущих видов деятельности.
Для становления социального интеллекта в дошкольном возрасте определяющим фактором является социальная ситуация развития, обусловливающая формирование у ребенка «Я концепции», чувства социальной принадлежности, активность в общении и взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Начальным этапом в становлении у ребенка предпосылок социального интеллекта можно считать эмоционально-личностное общение ребенка с близкими взрослыми в период младенчества и затем внеситуативно-личностное общение со взрослыми и сверстниками в условиях семейного и общественного дошкольного воспитания.
Семья традиционно рассматривается как ведущий фактор социализации ребенка (уникальный первичный социум). Под воздействием близких и доверительных отношений членов семьи у ребенка формируются правильные представления о мире и о себе, складывается адекватная самооценка, усваиваются способы взаимодействия с окружающими людьми и т.д., что обусловливает формирование просоциального (помогающего, альтруистического) поведения (W. Bateson) [6].
Ребенок, выросший в семье, где взаимоотношения между членами семьи основаны на доверии, взаимопомощи и сотрудничестве, сам будет ориентирован на помощь другим, будет проявлять сочувствие, заботу и т.п.
Вторым по значимости влияния фактором развития социального интеллекта ребенка выступает группа сверстников в детском саду, представляющая собой реальную социальную группу — «детское общество» (А.П. Усова), в условиях которого происходит становление социального интеллекта ребенка в постоянном процессе общения и совместных видах детской деятельности. В исследованиях Е.В Субботского и О.Б. Чесноковой показана специфика развития социального интеллекта у детей. По мнению авторов, побудительной причиной развития социального интеллекта ребенка является конфликт (столкновение) желаний и интересов ребенка с желаниями и интересами других людей — партнерами по общению и взаимодействию (сверстниками, взрослыми). Ученые разделяют понятия «социальный интеллект» и «социальная компетентность». Социальная компетентность проявляется в решении проблемных, но относительно непротиворечивых ситуаций с предсказуемым алгоритмом поведения и не предполагающих множественности выбора. Если же ситуация требует неоднозначного решения, так называемых «обходных путей» и основана на конфликте интересов партнеров по коммуникации и взаимодействию, то для ее решения, по мнению авторов, социальной компетентности недостаточно, поскольку действия по известному алгоритму не приведут к успеху. В таких ситуациях и происходит развитие социального интеллекта как способности «планировать взаимодействие с партнерами, рассчитывать ходы, предвидеть их последствия и просчитывать переломные моменты нарушения баланса интересов» [5, с. 26]. В ходе исследований было выявлено, что в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) дети накапливают значительный опыт в области межличностных взаимодействий со сверстниками и взрослыми, они могут оказывать влияние, как на сверстников, так и на взрослых, манипулировать ими, основываясь на степени близости в отношениях, применять хитрость для достижения своих целей. При этом О.Б. Чеснокова показывает, что детскую хитрость следует оценивать как негативно, так и позитивно в зависимости от цели. Если при достижении своих целей ребенок использует хитрость, основанную на лжи, обмане, шантаже и т.п., уровень развития его социального интеллекта интерпретируется как низкий. Если же хитрость используется как «интеллектуально-коммуникативная стратегия», направленная на выявление обходных путей для достижения цели, реализуемая без открытой конфронтации с партнером и, не нарушая нравственные нормы и правила, в таких ситуациях уровень развития интеллекта ребенка можно определить как высокий. Было выявлено, что дети с высоким уровнем социального интеллекта в процессе решения проблемной ситуации, основанной на конфликте интересов, способны руководствоваться не только достижением желаемого результата, но и другими целями, например: сохранить баланс интересов и хорошие отношения с партнерами по взаимодействию, произвести благоприятное впечатление на окружающих и др., такие дети обладают более сложной структурой и иерархией целей [5].
В большинстве работ отечественных ученых (И.Ю.Исаева, Я.Л. Коломинский, М.Л. Кубышкина, Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницина, Я.И, Михайлова, Е.А. Панько, А.И. Савенков, Е.В. Субботский, О.Б. Чеснокова, О.В. Шилова и др.) становление социального интеллекта в детском возрасте исследуется в когнитивном и коммуникативном аспектах (система знаний и представлений о людях, их эмоциях и чувствах, взаимоотношениях между собой, способность выявлять мотивы поведения, предвидеть действия и поступки, успешно осуществлять взаимодействие с людьми и т.д.).
На основе анализа данных исследований нами были выделены основные характеристики базовых параметров социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте: выражение и регулирование собственных эмоций; понимание ребенком мотивов социального поведения и эмоций других людей; управление своим мышлением и социальным поведением, которые можно объединить в три группы критериев: когнитивные, эмоциональные, поведенческие (рисунок 1).
Рисунок 1. Базовые параметры социального интеллекта старших дошкольников
В качестве основополагающего условия развития социального интеллекта у старших дошкольников мы выделили общение и взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослыми в разных формах организации совместной деятельности в условиях реальных социальных групп. Образовательный потенциал совместной деятельности старших дошкольников обусловлен характером отношений и содержанием взаимодействия детей в разных видах деятельности (игровой, художественной, познавательно-исследовательской и др.). Каждый вид деятельности имеет свою специфику, проявляющуюся в содержании и формах организации.
Особая роль принадлежит разным видам игр (сюжетно-ролевые, театрально-игровые, музыкальные, народные и др.). В исследованиях (И.А. Виноградова, Е.В. Иванова, А.И. Савенков, П.В. Смирнова, О.В. Цаплина и др.) обоснован потенциал игровой деятельности в развитии таких важных психологических новообразований как ориентация ребенка на окружающих, преодоление эгоцентризма, развитие самоконтроля и самооценки. В ситуациях общения с другими детьми в коллективных играх дети оказываются вовлеченными в споры и конфликты. Они вынуждены искать возможности разрешения конфликтов, понимать мысли, чувства и мотивы сверстников и взрослых. В играх интенсивно эксплуатируется, а потому и активно развивается способность к эмпатии, формируются первые аффилиативные связи со сверстниками. Постигая в играх особенности поведения и взаимоотношений между людьми, старшие дошкольники приобретают основные навыки межличностного общения и социального взаимодействия. Однако в настоящее время наблюдается и негативная тенденция в развития игровой деятельности дошкольников, повлекшая неоднозначные последствия, по разному интерпретируемые специалистами. Появление в жизни большинства семей мобильных телефонов, планшетов, компьютеров и предоставление в бесконтрольное со стороны взрослых пользование в качестве игрушек детям повлекли изменения в поведении и познавательной деятельности детей. Эти «игрушки» предоставляют возможность детям возможность действовать в виртуальном мире, не предпринимая усилий получать желаемый результат, который достигается посредством нажатия пальцем на дисплей, что отрицательным образом влияет на развитие мышления, речи и воображения ребенка. Не развиваются и социально значимые качества личности ребенка, такие, как самоконтроль и саморегуляция, у ребенка снижается потребность в общении и взаимодействии с другими людьми. Наблюдения педагогов и психологов за самостоятельной игровой деятельностью детей в детском саду показывают, что старшие дошкольники значительно реже стали играть вместе, они не испытывают в этом потребности. Стала привычной ситуация, когда дети в старших и подготовительных группах приносят из дома новую интересную игрушку и сами с ней играют, т.е. уровень развития игровой деятельности старших дошкольников стал более соответствовать уровню ее развития в младшем дошкольном возрасте (игровые действия с предметами). Эти наблюдения подтверждают современные исследования свободной, нерегламентированной деятельности дошкольников в группах дошкольных учреждений (А.И. Савенков, П.В. Смирнова, О.В. Цаплина и др.), в ходе которых было выявлено, что значительная часть детей (более 40%) в свободное время или рисуют, или занимаются предметными действиями с игрушками, чаще с гаджетами [4].
Такая ситуация не может не вызывать беспокойства и свидетельствует о необходимости привлечения к ней внимания взрослых (педагогов и детских психологов в сотрудничестве с семьями воспитанников) с целью создания условий, нивелирующих отрицательное воздействие современных электронных устройств на психику детей. Если рассматривать влияние компьютерных игр на социальное развитие дошкольников, то его нельзя определить однозначно, наряду с положительным влиянием (развитие внимания, памяти, обогащение знаний, расширение кругозора и т.п.), отмечается и негативное влияние на когнитивную и эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Так, Ю.А. Романова, исследующая влияние компьютерных игр на познавательное развитие дошкольников, отмечает, что постоянно играющие в компьютерные игры дети показывают недостаточный уровень развития творческого мышления, мыслят быстрыми готовыми ассоциациями, задают поверхностные вопросы, не проявляя интереса к ответам и отвечают на вопросы взрослых, используя стереотипные ответы, не умеют выстраивать глубоких личностных отношений с близкими, не ощущают дистанции в общении [3].
В отличие от игровой деятельности, потенциал равных видов художественной деятельности детей изучен недостаточно. Одним из эффективных для развития у дошкольников эмоциональной сферы и социального интеллекта является коллективная изобразительная деятельность. Ее педагогический потенциал заключается в том, что, используя различные варианты организации коллективной изобразительной деятельности (совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая), педагог может проектировать характер отношений и содержание взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослыми таким образом, чтобы активизировать развитие базовых параметров социального интеллекта [1].
В коллективной монографии Карповой С.И., Аникиной А.П., Савенковой Т.Д. проблема развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности раскрывается в аспекте развития у старших дошкольников художественных способностей, формируемых в процессе создания эмоционально-выразительного образа человека в рисовании портрета .
Авторы показывают, каким образом ознакомление с произведениями портретной живописи и система обучения изображению разнохарактерных образов людей в рисовании портрета способствуют формированию у детей системы представлений о людях, их эмоциях, чувствах, взаимоотношениях между собой и с окружающим миром, о сословных и национальных отношениях в обществе и т.д. Для того чтобы передать образ человека в портрете, ребенок должен мысленно представить, кого и как он хочет изобразить, какие особенности характера у человека, как они проявляются во внешнем облике, какими техническими способами и приемами следует воплотить данный образ в рисунке. В процессе создания детьми серии автопортретов интенсивно развиваются самооценка и саморефлексия. Основная цель работы над автопортретом — формирование у ребенка представлений о себе, в том числе, о своем внешнем облике, о характере, об особенностях отношений с окружающими и создание художественно-графического образа себя в портрете. Перед началом работы над автопортретом педагог раздает детям маленькое зеркало и просит рассмотреть себя, в индивидуальной беседе спрашивает ребенка, что ему больше всего нравится в своей внешности, а что нет. Затем просит обратить внимание на внешние особенности, присущие только ему и описать их. Например: глаза большие, опушенные ресницами, карие, ясные; взгляд внимательный, веселый, доброжелательный, волосы шелковистые, спадают локонами на плечи и т.д. Таким образом, педагог помогает увидеть каждому ребенку свою уникальность и неповторимость внешнего облика (рисунок 2).
Рисунок 2. Автопортрет — фотография
Для развития способности понимания эмоционального состояния персонажа и его графического изображения детям предлагается нарисовать портрет близкого человека, например, мамы в состоянии удивления, радости, гнева (рисунок 3).
Рисунок 3. Портреты мамы в разном эмоциональном состоянии
Для рисования портрета на тему «Моя семья» педагог предлагает детям рассказать о своей семье, охарактеризовать каждого члена семьи (какой он внешне, кто по профессии, что любит делать и т.д.), одновременно следует задать вопрос ребенку: «А что ты любишь делать в семье, кому и чем помогаешь? Может у тебя дома есть кто-то из домашних животных, как ты к нему относишься?» и т.д., чтобы ребенок подумал о своей роли в семье, об отношениях внутри семьи, о своих обязанностях в семье. Затем педагог предлагает всем детям подумать, как они будет изображать свою семью на портрете, какую цветовую гамму можно подобрать для каждого члена семьи и какие цвета подойдут лучше, чтобы отразить внутреннюю атмосферу семьи. В рисунках портретов семьи дошкольники изображают всех держащимися за руки, улыбающимися, часто в рисунках присутствует изображение животных, которых дети считают членами семьи (рисунок 4).
Рисунок 4. Создание портрета семьи
Система образовательной работы с дошкольниками основывается на интеграции различных видов искусства (живописи, музыки, драматургии, пластики и др.), оказывающих сильное эмоциональное воздействие на детей и активизирующих работу воображения и творческого мышления.
Во всех видах детской деятельности ведущая роль принадлежит педагогу, его профессиональная компетентность в области социального развития детей на разных этапах дошкольного детства позволяет грамотно выстроить работу с дошкольниками по развитию социального интеллекта и привлечь к ней родителей (членов семей), без выстраивания сотрудничества с которыми невозможно достижения успешного результата.
Таким образом, изучая развитие социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте, можно выделить две группы факторов: внутриличностные и межличностные. К внутриличностным факторам относятся психофизические особенности ребенка (особенности когнитивного развития, темперамент, характер и др.), включающие психические новообразования, приобретенные им в ходе собственного социального опыта. Межличностные более многообразны и включают в себя все факторы образовательной среды (микро-, мезо-, мега- и макросреды).
В наибольшей степени на развитие социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте оказывают влияние факторы микросреды: семья, сверстники, образовательные организации дошкольного образования. От выстраивания системы социально-педагогического партнерства между семьями воспитанников и педагогами дошкольного образования зависит успешность процесса позитивной социализации дошкольников и воспитание у них гибких навыков социального поведения.
Основополагающим условием развития социального интеллекта у старших дошкольников — постоянное общение ребенка со сверстниками и взрослыми в совместной деятельности, ведущими из которых являются игровая и художественная виды детской деятельности.
Литература
- Карпова С.И., Савенкова Т.Д., Пархимович З.В. Модель развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в коллективной изобразительной деятельности//Вестник Тамбовского государственного университета. 2018. Т.23, № 174 — С.99-106.
- Карпова С.И., Аникина А.П., Савенкова Т.Д. Формирование у детей старшего дошкольного возраста эмоционально-выразительного образа человека в рисовании портрета (монография) М.: Спутник +. 2018. — 240с.
- Романова Ю.А. Компьютерные игры и познавательные способности дошкольника.//Историческая и социально-образовательная мысль. — № 2. – С. 246-251.
- Цаплина О.В. Технологии развития познавательной активности дошкольника. Детский сад от А до Я. 2016. № 1 (79). С. 44-53.
- Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Социальный интеллект в условиях сложных социальных систем//Национальный психологический журнал. 2010. № 2 (4) –С.22-29.
- Batson C.D. Empathy-Induced Altruistic Motivation // Prosocial Motives, Emotions, and Behavior: The Better Angels of Our Nature.-American Psychological Association. 2010. — Р. 7—38.
MAJOR FACTORS OF SOCIAL INTELLIGENCE DEVELOPMENT IN SENIOR PRESCHOOL AGE
The development of social intelligence in older preschool age is influenced by two groups of factors: intrapersonal and interpersonal. The intrapersonal factors include the psychophysical features of the child (especially cognitive development, temperament, character, etc.), including mental tumors acquired by him in the course of his own social experience. Interpersonal are more diverse and include all factors of the educational environment (micro-, meso-, mega- and macroenvironment). To the greatest extent, the development of social intelligence in the preschool age is influenced by factors of the microenvironment: family, peers, educational organizations of preschool education.
The fundamental condition for the development of social intelligence among older preschoolers is the constant communication of the child with peers and adults in joint activities, the main ones of which are play and art types of children’s activities.
Keywords: social intelligence, development factors, older preschoolers, play and art activities.
http://izvestia-ippo.ru/savenkova-t-d-karpova-s-i-osnovnye-fak/