Савенков А.И., Серебренникова Ю.А. | БАЗОВЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Савенков А.И.

доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, директор института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО МГПУ

asavenkov@bk.ru

Серебренникова Ю.А.

кандидат педагогических наук, доцент, ГАОУ ВО МГПУ

SerebrennikobaYUA@mgpu.ru

В статье раскрываются теоретические подходы к изучению учебной мотивации младших школьников в условиях дистанционного обучения.

Проблема мотивации учения учащихся разных возрастов традиционно интенсивно изучается отечественными психологами и педагогами (Л.И. Божович, Т.О. Гордеева, А.Н. Леонтьев, М.В. Матюхина, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.). В современной детской психологии проводится множество исследований по изучению процессов стимулирования мотивации учения детей различных возрастных групп (О.Я. Гаврилова, Т.О. Гордеева, А.И. Савенков и др.). Особый интерес, в связи с вынужденным массовым переходом на дистанционные формы организации учебной деятельности, вызывает проблема стимулирования мотивации учения младших школьников. Учебные задачи, стоящие перед младшим школьником сложны и очень серьезны и ребенку не просто их решать, видя педагога только на экране компьютера.

Для рассмотрения базовых характеристик понятия «мотивация», обратимся к научным разработкам современных авторов. Дж. Брофи в своих исследованиях предлагает следующее определение мотивации – это «…теоретическая конструкция, используемая для объяснения инициации, направления, интенсивности, настойчивости и качества поведения, особенно поведения, направленного на достижение цели» (Brophy, 2015; р. 2). Автор связывает мотивацию с целями, которые направляют внимание и поведение учащихся на их достижение. По словам ученого, мотивация заставляет нас заниматься определенной деятельностью, устанавливает уровень нашей приверженности и приложенных усилий, и показывает, насколько мы придерживаемся поставленной задачи даже в случае неудачи.

Так как мотивация связана с конкретными процессами деятельности различной предметной направленности, то ее нельзя измерить напрямую. Она определяется на основе поведенческих показателей, к которым относятся: выбор ученика; затраченные им физические и когнитивные усилия; его настойчивость перед возникающими трудностями; академическая успеваемость в целом (Schunk, et al., 2014).

Мотивация обычно измеряется с помощью прямого наблюдения, дополненного методом суммарной оценки экспертов, а также оценки поведения другими участниками образовательного процесса (родителями, другими учащимися) и самоотчетов. В целом, высокий уровень мотивации связан с активным участием в процессе обучения, с удовлетворением от обучения, с серьезным подходом к обучению, настойчивостью, академической успеваемостью и креативностью (Brophy, 2015; Schunk, et al., 2014).

Интерес к обучению формируется в результате действия многих факторов. В ребенке природой заложено любопытство и желание узнавать новое, витальный рефлекс — «что такое?», описанный еще И.П.Павловым, действует неукоснительно. Однако, с возрастом это стремление у многих угасает. Научные исследования, связанные с мотивацией учебной деятельности, показывают тенденцию к снижению мотивации в процессе обучения, многие дети утрачивают интерес к учению, не хотят, боятся учиться.

Эндрю Джей Мартин выделяет ряд причин этого явления:

• «…Во-первых, посещение школы является обязательным для всех и содержание учебной программы не является выбором учащихся, а определяется школой.
• Во-вторых, учителя работают с большой группой детей и поэтому не всегда могут удовлетворить индивидуальные потребности каждого ребенка. В результате некоторым ученикам становится скучно, теряется интерес к учебе.
• В-третьих, личные неудачи, плохие отметки приводят к разочарованию и отсутствию желания учиться. В совокупности указанные причины приводят к тому, что ученики ориентированы на выполнение заданий учителя, а не на формирование прочных знаний и умений. А для того, чтобы получать истинное обучение, дети должны видеть в процессе обучение удовольствие и пользу» (Martin, 2014).

Согласно исследованиям Томаса В. Мэлоуна и Марка Р. Леппера мотивацию поддерживают семь факторов: вызов, любопытство, контроль, фантазия, соревнование, сотрудничество, распознавание. (Malone, Lepper, 1987). Многие из этих факторов присутствуют в играх, отсюда постоянный интерес педагогов к геймификации обучения.

Ранние психологические теории определяли мотивацию в таких терминах как инстинкты, влечения, поведение, черты характера (Schunk, et al., 2014). Одной из таких теорий мотивации, которая получила широкое распространение в образовании, является теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера. Она предполагает, что поведение инициируется под воздействием каких-то событий и сопровождается определенными последствиями. После случайного желаемого поведения предъявляется стимул, который предназначен для увеличения вероятности такого поведенческого проявления в будущем. Использование поощрений (например, оценок, похвалы), которые напрямую зависят от желаемого поведения, и наказаний (например, санкций), зависящих от нежелательного поведения, широко применяется в образовании. Такие теоретические подходы, как оперантное обусловливание и другие идеи нео-бихевириористов, оказали существенное влияние на проектирование и разработку первых компьютерных образовательных программ и разработки первых инструкций для дистанционного обучения виртуальной среде.

Изучение мотивации к обучению в дистанционном образовании также опирается на традиционные теории мотивации. Исследователи отказались от попыток обоснования одной теории мотивации, которая объясняет все аспекты мотивов поведения и сконцентрировали свои усилия на конкретных аспектах мотивации.

Рассмотрим теории стимулирования учебной мотивации младших школьников, которые внесли существенный вклад в развитие теории обучения.

1. Теория внутренней и внешней мотивации (Ryan, Deci, 2000).

Согласно исследованиям Ричарда Райана и Эдварда Деци, внутренняя мотивация определяет деятельность, выполняемую ради нее самой, без ожидания внешних вознаграждений и из чувства чистого удовлетворения, которое она обеспечивает. Ключевыми факторами, которые могут вызвать внутреннюю мотивацию являются достаточный уровень сложности в сочетании с контролем, любопытством и фантазией. Эти элементы в сочетании с позитивным настроем способны поддерживать мотивацию долгое время.

Внутренняя мотивация может направлять учеников к участию в учебной деятельности, чтобы испытать удовольствие, вызов и новизну без какого-либо внешнего давления или принуждения и без ожиданий вознаграждения. Напротив, внешняя мотивация включает действия, которыми занимаются учащиеся, ожидая вознаграждения, например, хороших оценок или признания, или, наоборот, из-за принуждения и страха наказания.

Мотивация может культивироваться внешне на начальном этапе, особенно когда речь идет о деятельности, которая по своей сути не интересна, до тех пор, пока конечная цель состоит в том, чтобы превратить ее во внутреннюю мотивацию по мере развития процесса обучения. Это объясняется коротким сроком хранения и потенциальной зависимостью от вознаграждения. Хотя внешняя мотивация изначально может вызвать высокий уровень силы воли и вовлеченности, она не поощряет настойчивость и является сложной для поддержания в течение долгого времени. Наконец, внешние поощрения подрывают возможность того, что учащиеся будут заниматься образовательной деятельностью ради себя или для овладения навыками или знаниями.

Тем не менее, оба типа мотивации имеют свое место в процессе обучения. В то же время внутренняя мотивация может привести к более высокому уровню самомотивации, внешняя мотивация часто предлагает тот первоначальный импульс, который вовлекает студентов в деятельность и может помочь поддерживать мотивацию на протяжении всего процесса обучения с течением времени.

2. Теория самоопределения

Теория самоопределения глубже рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию: внешняя мотивация отражает внешний контроль поведения, а внутренняя мотивация относится к истинной саморегуляции (Ryan, & Deci, 2000). Теория самоопределения говорит нам, что внутренняя мотивация тесно связана с психологическими потребностями, и иллюстрирует, как эти естественные человеческие тенденции связаны с ключевыми особенностями в процессе обучения. Здесь автономия связана с волей и независимостью, а компетентность — с чувством эффективности и уверенности в себе при выполнении учебных задач. Это и повышает академическую успеваемость и мотивацию обучающихся.

Теория самоопределения развилась из других частных теорий. Так, теория когнитивной оценки объясняет нам влияние на внутреннюю мотивацию внешних последствий и показывает, насколько она важна в образовании, искусстве, спорте и многих других областях. Теория организационной интеграции и теория причинно-следственных ориентаций объясняют мотивацию как происходящую по спектру от амотивационной стадии к мотивационным состояниям, где акцент делается на компетентности. Теория психологических потребностей классифицирует человеческие потребности на потребности в автономии, компетентности и показывает, как удовлетворение этих потребностей влияет на вовлеченность, мотивацию, здорового прогресса и благополучия обучающихся. Теория содержания целей показывает взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных потребностей и благополучием, где внутренние цели приводят к большим достижениям и лучшей успеваемости.

3. Теория ARCS (Keller, Deimann, 2012)

ARCS — это аббревиатура, расшифровывающаяся, в переводе, как: внимание, значимость, уверенность и удовлетворение (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction). Теория ARCS — это подход к проектированию обучения, который фокусируется на мотивационных аспектах учебной среды, обращаясь к четырем компонентам мотивации: возбуждение интереса, создание релевантности, ожидание успеха, повышение удовлетворенности за счет внутренних и внешних вознаграждений.

 

Рисунок 1. Схематическая модель теории ARCS.

Теория ARCS подчеркивает, что привлечение внимания учащихся имеет большое значение для получения и поддержания их заинтересованности в обучении, и показывает, как это может быть достигнуто за счет использования привлекательной и стимулирующей среды или учебного материала, соответствующего их опыту и потребностям. Уверенность связана с ожиданием успеха учеников и получением положительного опыта обучения, что приводит к большему удовлетворению от приобретения знаний.

Все указанные теоретические подходы служат руководством для разработки стратегий обучения, по привлечению внимания ученика и повышению его мотивации. Они позволяют увидеть, как можно акцентировать внимание ребенка на важности обучения, укреплять его уверенность и поддерживать чувство удовлетворения учением, с помощью внутренних и внешних вознаграждений. Изначально теория ARCS была разработана не для дистанционного образования, но стала активно использоваться для разработки инструкций в курсах дистанционных курсах с целью повышения мотивации учащихся и поэтому легла в основу различных исследований и практических разработок.

4. Социально-когнитивная теория

Социально-когнитивная теория, или теория социального научения, разработана американским психологом Альбертом Бандурой. (Бандура А., 2000; Bandura, 1997) Сегодня она применяется в различных областях деятельности, от образования и коммуникации до психологии. Согласно установкам этой теории, знания приобретаются путем непосредственного наблюдения, взаимодействия, опыта и влияния внешних средств факторов. Мы усваиваем массу информации через социальное влияние, в разных формах и в ежедневном общении, и при использовании сети интернет. Теория социального научения позволяет использовать базовые стратегии вмешательства, такие как интерактивное обучение, которое дает возможность обучающимся обрести уверенность через практику.

5. Теория ожиданий

Теория ожиданий разработана канадским психологом Виктором Врумом. Первоначально она давала объяснения того, как среда может мотивировать, показывала взаимосвязь между ожиданиями успеха, ожиданием вознаграждений и количеством усилий, затраченных на задачу, а также тем, как это связано с общей производительностью. Теория ожиданий объясняет мотивацию как выбор, основанный на ожидании результатов выбранного поведения с точки зрения причин, по которым мы занимаемся определенной деятельностью, когда мы ожидаем, что усилия приведут к лучшей производительности, что, в свою очередь, приведет к ценным вознаграждениям. В образовательном контексте это выражается в восприятии учащимися того, что их усилия приведут к хорошей или лучшей успеваемости (ожидание), а затем в убеждении учащихся в том, что их успеваемость приведет к достижению желаемой цели и вознаграждению (инструментальность) и, наконец, в том, что ценность вознаграждений удовлетворительна и поддерживает цели учащегося (валентность).

Таким образом, если обучающиеся мотивированы к учебе, то они учатся лучше и знания более прочные. При этом эмпирические исследования свидетельствуют о том, что одни и те же мотивационные установки дают разные эффекты в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей учащихся (А.И. Савенков, О.Я. Гаврилова и др.). В профессиональной литературе выделяются два типа целей: мастерство и результативность. Некоторые из детей стремятся овладеть знаниями, навыками и развить свою компетентность, в то время как другие стремятся работать лучше по сравнению с другими. Цели овладения мастерством и цели достижения результатов представляют собой один и тот же результат, но они являются качественно различными типами мотивации.

Коу Мураяма и Эндрю Эллиот провели серию поведенческих экспериментов по изучению влияния различных типов мотивации на обучение (Elliot A.J., Murayama K., 2011). В их исследованиях дети выполняли задания по решению проблем и получали контрольный тест, связанный с заданием. Тем, кто находился в состоянии достижения мастерства, объясняли, что целью задания было развитие их когнитивных способностей, а тем, кто находился в состоянии достижения результативности, говорили, что их целью было продемонстрировать свои способности по отношению к другим участникам. Участники в состоянии достижения мастерства показали меньшую производительность на итоговом тесте, который провели сразу после выполнения задания, но, когда результаты теста были оценены через неделю, те, кто находился в состоянии достижения цели мастерства превзошли тех, кто был мотивирован конкуренцией. Результаты исследования показали, что цели конкуренции помогают краткосрочному обучению, а ориентация на мастерство облегчает обучение с течением времени.

Далее Мураяма провел лонгитюдные исследования. Им было опрошено более чем 3000 детей немецких школ, данные были проанализированы с помощью моделирования латентной кривой роста и показали, что мотивация, основанная на конкуренции, помогает только краткосрочному обучению. Лежащие в основе этого эффекта механизмы в настоящее время изучаются с помощью дополнительных нейровизуализационных и поведенческих экспериментов.

Исследования, в которых сравниваются результаты традиционного (очного) и дистанционного обучения в школе, проводятся относительно интенсивно.

 

Литература

1. Бандура А. Теория социального научения. — СПб.: Евразия, 2000 — 320 с.
2. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=9955.
3. Боно де Э. Гениально! Инструменты решения креативных задач / Эдвард де Боно; Пер. с англ. — М.: Альпина Паблишер, 2015 — 381 с.
4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. Электронный ресурс: http://pedlib.ru/Books/1/0389/index.shtml?from_page=1
5. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman
6. Brofi Dž. ( 2015). Kako motivisati učenike da uče [How to motivate students to learn]. Clio: Beograd
7. Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2014). Motivation in education: Theory, research, and applications (4rd ed.). New Jersey: Pearson Education Inc.
8. Martin, A.J. (2014). Student motivation and engagement: Strategies for parents and educators. In H. Street & N. Porter (Eds). Fremantle, WA: Fremantle Press
9. Malone, T. & Lepper (1987). Making Learning Fun: A Taxonomy of Intrinsic Motivations for Learning. In Snow, R. & Farr, M. J. (Ed), Aptitude, Learning, and Instruction Volume 3: Conative and Affective Process Analyses. Hillsdale, NJ
10. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. doi: 10.1006/ceps.1999.1020
11. Keller, J. M., & Deimann, M. (2012). Motivation, volition, and performance. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (3rd ed., pp. 84-95). Boston, MA: Pearson
12. Elliot A.J., Murayama K., Pekrun R. A 3×2 Achievement Goal Model // Journal of Educational Psychology. (2011) Vol. 103 № 3 P. 632—648 doi:10.1037/a0023952
13. Ginsberg, M. B., & Wlodkowski, R. J. (2000). Creating highly motivating classrooms for all students: A schoolwide approach to powerful teaching with diverse learners. San Francisco: Jossey-Bass.
14. McLeod, S. A. (2020). Maslow’s hierarchy of needs. Simply Psychology. https://www.simplypsychology.org/maslow.html
15. Averin S., Karpova S., Murodhodjaeva N., Savenkova T., Tsaplina O. Development of a child’s visual thinking by the means of original children’s animation / В сборнике: Education and City: Education and Quality of Living in the City. The Third Annual International Symposium. Moscow, 2021. С. 5002.
16. Romanova M., Fedorenko T., Savenkova T., Ryabova E.
    Development of positive socialization and dialogic speech in older preschoolers
    В сборнике: Education and City: Education and Quality of Living in the City. The Third Annual International Symposium. Moscow, 2021. С. 1012.
17. Savenkov A., Romanova M., Bold L., Development of combinatorial abilities of students in the process of developing compositions of mathematical problems / В сборнике: Education and City: Education and Quality of Living in the City. The Third Annual International Symposium. Moscow, 2021. С. 4003