Савенков А.И. | КОГНИТИВНЫЕ И НЕКОГНИТИВНЫЕ ФАКТОРЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ И ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ

доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, действительный член Академии педагогических  и социальных наук, ГАОУ ВО МГПУ, Москва

E—mail:asavenkov@mgpu.ru

материалы II Международной научно-практической онлайн-конференции «Психология одаренности и творчества»

Статья посвящена проблеме воздействия когнитивных и некогнитивных факторов на академическую и жизненную успешность. Детская одаренность, рассматриваемая традиционно как предиктор академической и жизненной успешности, при этом далеко не всегда она эту успешность гарантирует.  В настоящее время вполне определенно осознается, что базовые когнитивные факторы (интеллект, креативность и др.) и даже академическая успешность не гарантируют высокие академические достижения и успехи в жизни. Поиск истинных предикторов привел к неожиданному решению, в результате лонгитюдных исследований, было выявлено, что дети, продемонстрировавшие высокие показатели по математическому разделу SAT, как правило, добиваются серьезных успехов в жизни. Максимальные оценки по математическому тесту обладают более высокой прогностической ценностью, чем тесты интеллекта или креативности. Как бы ни были важны когнитивные факторы, не их предельно высокие показатели определяют академическую и жизненную успешность, важнейшую роль играют некогнитивные факторы.

Одаренность как психическое явление, в действительности, интересна только психологам, поскольку рассматривается как потенциал личности, который может быть реализован. Социуму и образовательной практике интересно не то, что человек мог бы достичь, а что он реально достиг. Поэтому психологи, говоря об одаренности, имеют в виду потенциал личности, а педагоги и социум – достижения, не учитывая того, что одаренный человек может, в силу разных жизненных обстоятельств, оказаться неуспешным, а одаренный напротив – достичь высоких результатов в обучении и в жизни в целом. Детей, достигших высоких результатов в крупных олимпиадах, победивших на престижных конкурсах, без тени сомнения именуют одаренными, несмотря на очевидную несостоятельность таких утверждений.

Это давняя проблема, которую многие до сих пор проблемой не считают, но давайте посмотрим, насколько это справедливо. Еще во времена Древней Греции Аристотель назвал возможные сферы реализации выдающихся людей: научная, художественная и практическая. Причем уже тогда Аристотель отмечал, что «деятельность созерцательная»- художественная и научная (интеллектуальная), является наиболее значимой, поскольку «родственна божественной». В отличие от художественной и научно «добродетельная деятельность» (политическая, военная) не предполагается не требует гениальности [7,8. 9].

Вплоть до конца XIX века считалось, что подлинный гений может реализоваться только в искусствах. На рубеже XIX-XX веков эти представления подверглись серьезной коррекции, и художники уступили место ученым. В 90-х годах XX-го века вперед вышли достижения в практической сфере. Поскольку интерес к причинам высоких достижений всегда оставался стабильным во все времена велся поиск факторов и предикторов этих достижений. И если со времен Древней Греции и до самого конца XIX века в качестве таковых рассматривалось божественное проведение, то прагматичный ХХ век стал в качестве основной причины рассматривать комплексное сочетание генотипических и средовых факторов.

В самом начале ХХ века, научившись, благодаря работам А. Бине и У. Штерна, измерять коэффициент интеллекта, работники социальной сферы и в первую очередь — образовательных систем многих стран стали полагать, что наконец найден надежный и удобный инструмент для дифференциации людей и детей в обучении. Это было признано очень важным обстоятельством, поскольку, как казалось, было объективным и убедительным доказательством уровня одаренности индивида. Довольно быстро выяснилось, что определяемый по системе IQабстрактный интеллект далеко не всегда является гарантом академической успешности, а с жизненной успешностью коррелирует еще меньше [4, 8].

Поэтому к середине ХХ века в качестве важнейшего фактора, характеризующего одаренную личность (при этом мало влияющую на академическую успешность, но в значительной мере характеризующую успешность жизненную) начинают рассматривать креативность, к которой довольно быстро дополняются особенности психосоциального развития личности. В настоящее время в психологии одаренность и рассматривается как сочетание трех важнейших факторов, характеризующих потенциал личности: интеллект, креативность и мотивация (Дж. Рензулли). Не сложно заметить, что несмотря на многочисленные притязания на разработку собственных концепций, многочисленных авторов из разных стран, ядро, сформированное и описанное в работах Дж. Рензулли: интеллект, креативность и мотивация присутствует во всех моделях. Разницу составляют лишь описания доминирующих факторов её развития [6].

В настоящее время вполне определенно осознано, что базовые когнитивные факторы (интеллект, креативность и др.) и даже академическая успешностьне гарантируют высокие академические достижения и успехи в жизни – Д.В. Ушаков [11], С.Б. Малых, Т.Н. Тихомирова [12], Н.Б. Шумакова [13], А.М. Матюшкин [5], М.А. Романова [6], А.И. Савенков [7,8], Е.И. Щебланова [17] и др.). Интересный поворот сюжета, как это обычно и бывает в творчестве, подарила практика обучения школьников математике. Американский психолог Дж. Стенли, в результате лонгитюдных исследований, выявил, что дети, продемонстрировавшие высокие показатели по математическому разделу SAT, добиваются серьезных успехов в жизни. Более сорока лет исследования – SMPY (StudyofMathematicallyPrecociousYouth), на материале нескольких сотен испытуемых, показало, что максимальные оценки по математическому тесту обладают более высокой прогностической ценностью, чем тесты интеллекта или креативности.

Вероятно, предложенную Д. Перкинсом «модель интеллектуального диапазона», доработанную В.Н. Дружининым можно экстраполировать на все когнитивные факторы. Представленная Д. Перкинсом идея наличия «интеллектуального порога», вполне может рассматриваться шире, как идея «когнитивного порога», как бы он не оценивался: только по тестам интеллекта, одновременно по тестам интеллекта и креативности или по математическому разделу SAT.

Таким образом как бы ни были важны когнитивные факторы, не их предельно высокие показатели определяют академическую и жизненную успешность. Важнейшую роль, при условии прохождения личностью, «когнитивного порога» играют некогнитивные факторы (Р. Бар-Он, О.Я. Гаврилова, Т. Любарт, А.И. Савенков, Т.Д. Савенкова, В.С. Юркевич и др.). В ряде научных работ в качестве некогнитивных факторов академической и жизненной успешности исследователи рассматривают «большую пятерку» (Ю.А. Ишмуратова, В.И. Моросанова, А.М. Потанина, В.А. Цыганов идр.). При этом не сложно заметить, что многие психологи рассматривают в этой связи множество других некогнитивных факторов [1, 6, 8, 9,16].

Например, известный американский психолог Лета Стеттер Холлингворт (1886 – 1939), самом начале девятнадцатого века, отмечала, что диапазон интеллекта, 125-155 (определяемого по тестам Стенфорд-Бине) может считаться «социально приемлемым» (оптимальным). Дети, демонстрирующие интеллект в данном диапазоне, обычно уверены в себе, хорошо и легко устанавливают доверительные, дружеские отношения со сверстниками. Совсем иначе, в сфере социального взаимодействия, проявляют себя дети с уровнями интеллекта равного 180 и выше (по шкалам Стенфорд-Бине). Дети с уровнем интеллекта, находящемся в этом диапазоне, настолько существенно отличаются от сверстников, что это может привести их к социальной изоляции, которая, в свою очередь, не содействует ни академической, ни жизненной успешности.

Продолжая эту линию исследований, российский психолог В.С. Юркевич отмечает, что для большинства одаренных детей характерна эмоциональная незрелость, инфантильность, относительно низкий интерес к тому, что не связано с когнитивной деятельностью. В.С. Юркевич утверждает, что выявила закономерность, что чем выше уровень когнитивного развития ребенка, тем вероятнее, что он будет испытывать сложности в установлении социальных контактов [14].

Не менее давним фактором успешности является социальный интеллект (Э. Торндайк, 1920) и фактически родственный ему, но проявившийся значительно позже – интеллект эмоциональный. Исследователи специализирующиеся, на проблематике построения научных прогнозов в различных областях деятельности, в качестве важнейших и наиболее значимых для будущего качеств личности, называют эмоциональный интеллект или качество более широкое – интеллект социальный. По их мнению, именно он способен обеспечить успех личности в новом, интенсивно меняющемся мире (М. Каку, Г. Маркс, Т. Фрайн и др.). Развивая эту линию рассуждений, израильский психолог Р. Бар-Он, основываясь на своих исследованиях, утверждает, что успешность личности в образовании и в жизни обеспечивают: самопознание, навыки общения, способность к адаптации, умение управлять стрессовыми ситуациями, доминирующее хорошее настроение.

Рассматривая некогнитивные факторы, повышающие внутренний когнитивный контроль, канадский психолог Нора Ньюкомб, отметила, что для достижения детьми высоких результатов в образовании и в жизни их следует обучать умению отвлекаться от сиюминутных желаний, тренировать самоконтроль, позитивно оценивать собственные действ. Важное место также, занимает подражание референтному человеку, с которого ребенок способен копировать образцы поведения, по отсрочке сиюминутных желаний.

Изучение, классификация некогнитивных факторов как действенных инструментов развития когнитивной сферы личности продолжается в условиях переосмысливания самой динамики развития когнитивной сферы личности. Особый интерес у исследователей и обывателей вызвали результаты исследования политолога из Новой Зеландии Джеймса Флинна. Изученные им архивы армейских и образовательных систем ряда стран показали, что с 1932 года по 1978 год результаты прохождения тестов интеллекта новобранцев и студентов колледжей существенно выросли (в разных странах). Данное явление получило наименование- «эффект Флинна». В последнее время ряд специалистов, как правило, работающих за пределами психологии (культурологи, политологи, социологи, педагоги и др.), опираясь на свои ощущения о деятельности образовательных систем, говорят о снижении не только уровня знаний, но когнитивной деградации современной молодежи.

Как ни странно, главным виновником этих явлений признаны новые информационные технологии. Утверждается, что чем больше средств вкладывается человечеством в информационные ресурсы (призванные содействовать образованию), тем ниже академические достижения учащихся на всех уровнях образования. Чем больше времени школьники и студенты работают с информационными ресурсами, тем интенсивнее они деградируют в когнитивном плане (М. Демурже, М. Шпитцер и др.).  Утверждается, странным образом, что цифровая революция принесла с собой не прогресс, а регресс, фактически привела к появлению не самого образованного и развитого в когнитивном плане поколения.

Подобные утверждения пока базируются на частных, обывательских наблюдениях и эмоциях. Очевидно – данная проблема нуждается в серьезных масштабных исследованиях. Особенно привлекательным представляется парадокс о том, что фантастическое количество информации, доступной в сети интернет, призванное повышать уровень образованности и содействовать когнитивному развитию личности, действует прямо противоположным образом.

 Список литературы

1. Ганичева А. Н., Каитов А. П., Львова А. С., Любченко О. А., Маринюк А. А., Серебренникова Ю. А., Использование педагогами STEM-технологий в обучении детей младшего школьного возраста // Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. Редактор-составитель – А. И. Савенков. – 2018. С.32-36.
2. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2001. – 368 с.
3. Ишмуратова Ю. А, Моросанова В. И., Потанина А. М., Цыганов В. А., Некогнитивные предикторы в различные периоды обучения // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «психологические науки». – – № 3. – С. 25-40.
4. Ларионова Л. И., Гончарова А. С., Проблема идентификации одаренных детей. В сборнике: Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса. Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Текстовое электронное издание. Под редакцией О.И. Ключко. 2016. – С.160-164.
5. Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / под.ред. А. А. Матюшкиной. – М.: ИД Международные отношения, 2017. – 226 с.
6. Романова М.А. Традиционные подходы к когнитивному развитию. Сибирский педагогический журнал. – 2008. №4. С. 306-311.
7. Савенков А. И. Структура социального интеллекта [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2018. Том 7. № 2. С. 7–15. doi:10.17759/jmfp.2018070201
8. Савенков А. И., Савенкова Т. Д. Психология детской одаренности в трудах русских ученых конца XIX начала XX веков // Одаренный ребенок. – 2016. № 3. С. 6-12.
9. Савенкова Т. Д. Развитие социального интеллекта дошкольников. Учебное пособие для студентов вузов /Т. Д. Савенкова. Москва. Юрайт. – 2020. 146 с.
10. Ушаков Д. В. Интеллект; структурно-динамическая теория. – М.: Институт психологии РАН, – 2003. – 264 с.
11. Тихомирова Т. Н., Малых С. Б., Когнитивные основы индивидуальных различий в успешности обучения. Психологический институт РАО. – СПб. 2017. – 312 с.
12. Шумакова Н. Б. Познавательная активность и креативность младших школьников с высокими интеллектуальными способностями в разных образовательных средах. Психолого-педагогические исследования. – 2019. Т. 11. №1. – С.57-69.
13. Юркевич В. С. Интеллектуальная одаренность и социальное развитие: противоречивая связь / В. С. Юркевич // Современная зарубежная психология. Электронный ресурс. – 2018, Том 7, № 2, – С.28–38. doi:10.17759/jmfp.2018070203
14. Bar-On, R. Emotional intelligence and self-actualization. Emotional intelligence in everyday life: A scientific inquiry Eds. Joseph Ciarrochi, Joe Forgas, and John D. Mayer. New York: Psychology Press, – 2001, – 82-97.
15. Lubart, T. I., Holling, H., Ushakov, D. V., Introduction to the special issue «intelligence, creativity and giftedness» // Learning and Individual Differences. – 2016. – V. 52. – Р. 120.
16. Savenkov A. I., Gavrilova O. Ya. External Motivational Attitudes Influence On Convergent Tasks Solution By Younger Schoolchildren // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. –DCCD 2020. – 95 – P. 1233-1241. – doi: 10.15405/epsbs.2020.11.03.130.
17. Shcheblanova E., Relations of information processing speed to intelligence and personality characteristics in high ability school students. Вкниге: XVI EUROPEAN CONGRESS OF PSYCHOLOGY. – 2019. – С. 1555.

The article is devoted to the problem of the impact of cognitive and non-cognitive factors on academic and life success. Children’s giftedness is traditionally considered as a predictor of academic and life success, but it does not always guarantee this success. Currently, it is quite definitely realized that basic cognitive factors (intelligence, creativity, etc.) and even academic success do not guarantee high academic achievements and success in life. The search for true predictors led to an unexpected decision, as a result of longitudinal studies, it was revealed that children who demonstrated high performance in the mathematical section of the SAT, as a rule, achieve serious success in life. maximum scores on a math test have a higher predictive value than intelligence or creativity tests. No matter how important cognitive factors are, it is not their extremely high indicators that determine academic and life success, but non-cognitive factors play a crucial role

Keywords: cognitive factors, non-cognitive factors, intelligence, creativity, giftedness, academic success, life success.