Савенков А.И. | Академические и прикладные образовательные программы в бакалавриате и магистратуре

доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, директор института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО МГПУ

asavenkov@bk.ru

Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»

Условное деление университетских образовательных программ на «академические» и «прикладные», о котором впервые предметно заговорили на этапе массового перехода нашего высшего образования на двухуровневую структуру, предполагает, что часть программ высшей школы ориентирована на общую, широкую, академическую подготовку («универсум»), а часть содержит в себе явно выраженный специальный, инструментальный (ремесленный) компонент. Это положение диктуется и рынком труда, где требуются профессионалы и с широкой академической подготовкой, и с высокоразвитыми узкопрофессиональными навыками.

Наш институт изначально создавался как структурное подразделение университета, призванное готовить специалистов-прикладников для систем дошкольного и начального образования города Москвы. Переход на двухуровневую систему привел к отказу от задач прямой и сугубо прикладной подготовки специалистов, поскольку бакалавриат по своему основному замыслу – общее высшее образование, а магистратура – скорее профессиональное. Поэтому первоначально учебные планы нашего бакалавриата напоминали усеченный (на один учебный год) специалитет, но со временем «профессиональные» предметы из бакалавриата стали постепенно «вымываться», а им на смену стали приходить дисциплины общей подготовки. Эта логика весьма характерна для классического университета, традиционно ориентированного на теорию, которая как известно задает общие рамки применимости правила, не требуя подтверждения на отдельных примерах, в то время как прикладная профессиональная подготовка напротив требует обучения прикладным навыкам и развития практических компетенций.

Поскольку наши образовательные программы стали условно делиться на академические и прикладные, то содержание образования, формы образовательной деятельности, методы и способы итоговой аттестации соответственно этому дифференцируется. В академических программах акцент делается на универсальную, разностороннюю общую теоретическую подготовку. В академических программах есть смыл свести к минимуму всевозможные практики и сконцентрировать усилия на «декларативном», вербализируемом знании. Напротив, программы прикладного характера нуждаются в образовательном процессе, построенном с опорой на «процедурное» знание.

В этих условиях, соблюдая интересы и потребности студентов, приходится искать варианты сочетания, трудно сочетаемого:

• с одной стороны, мы должны дифференцировать процесс подготовки, поделив его как минимум на две ветви: академическую и прикладную;
• с другой — современное образование предполагает наличие права и возможности академической мобильности, каждый наш студент должен иметь возможность перехода на любой вариант профессиональной траектории, в соответствии с собственными представлениями и потребностями.

Первоначально наши образовательные программы поделились на «академические» и «прикладные» практически без нашего участия. Особенно четко это проявилось на уровне магистратуры. Такие программы как, например, «дошкольное образование», «начальное образование», «педагогическая психология» и др. строились преимущественно как прикладные, а такие программы как: «педагогика и психология высшей школы» или «психология и педагогика» изначально ориентированы были преимущественно на академическую подготовку с последующим продолжением обучения в аспирантуре.

На уровне бакалавриата ситуация сложилась иначе, первоначально там были только прикладные программы, связанные с дошкольным и начальным образованием. Четыре года тому назад, мы ввели на уровень бакалапвриата профиль академического плана – «проектирование образовательных программ». С первых дней работы этого профиля подготовки обнаружились его существенные отличия от программ прикладного плана. Свои особенности проявились и в наборе абитуриентов, и в содержании образования, и в формах организации, и в методах осуществления образовательного процесса.

Самые большие сложности, как показала практика, возникали на этапах подготовки и представления итоговой аттестации (ВКР). Студентам, ориентированным на обучение прикладного плана, оказалось очень сложно выполнять исследовательские выпускные квалификационные работы, с четко вычлененными предметами исследований, ясно сформулированными, верифицируемыми гипотезами, профессиональным дизайном эксперимента и др. Если проблема некорректных заимствований ушла сама собой, то комитет по этике психолого-педагогических исследований постоянно выявлял в работах студентов множество недостатков профессионального свойства.

При этом у руководителей образовательных программ постоянно возникал вопрос о том на сколько рационально тратить массу сил и времени на подготовку, например, магистерской диссертации будущему воспитателю детского сада или учителю начальной школы. В итоге совет руководителей образовательных программ разработал для студентов-прикладников другой вариант представления ВКР и вместо исследовательских работ диссертационного плана была предложена методика проведения выпускного комплексного экзамена.

В настоящее время в развитие идей дифференциации образовательных программ на академические и прикладные и индивидуализации обучения, с учетом запроса студентов, в институте разрабатывается проект условно названный – «образовательная мобильность» (educational mobility). Образовательные профили, реализуемые в институте, хорошо группируются вокруг задачи подготовки педагогов для работы с детьми младшего возраста (по квалификации ЮНЕСКО младший возраст – от рождения до 10 лет). Это создает условия для интеграции студенческих потоков, с последующей дифференциаций их обучения, оставляющей студенту массу возможностей для определения индивидуальной траектории образования.

Если традиционное обучение современном вузе представлено схемой – «4+2», то мы разработали и готовы внедрить модель – «2+2+2». Она позволит использовать в программах бакалавриата и магистратуры не только дидактический ресурс дифференциации, но предельно индивидуализировать образовательный процесс, создав студентам условия для внутренней академической мобильности.

 

Литература

1. Афанасьев В.В., Львова А.С., Любченко О.А. Концепция массовых открытых онлайн курсов для педагогов и родителей: уровень начального общего образования детей//Вестник Таджикского национального университета. 2018. № 3. С. 182-189.
2. Маринюк А.А., Серебренникова Ю.А. Подготовка будущих педагогов начальной школы к использованию ресурсов STEM-образования//Известия института педагогики и психологии образования. 2018. №1, -с. 11-14.
3. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. _-Самара, 2005. -78 с.
4. Савенкова Т.Д. Развитие социального интеллекта дошкольников. Учебное пособие. -М.; 2020. – 1436 с. Сер. Высшее образование (1-е издание).