Савенков А.И., Афанасьева Ж.В., Богданова А.В., Савенкова Т.Д., Серебренникова Ю.А., Смирнова П.В. | МОДЕЛЬ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РЕСУРСОВ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ СО СТУДЕНТАМИ

Савенков А.И., член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, директор ИППО ГАОУ ВО МГПУ

                            Афанасьева Ж.В., кандидат педагогических наук, доцент ИППО ГАОУ ВО МГПУ

                               Богданова А.В., кандидат педагогических наук, доцент ИППО ГАОУ ВО МГПУ

                                                Савенкова Т.Д., к.п.н., старший преподаватель ИППО ГАОУ ВО МГПУ

                                             Серебренникова Ю.А., кандидат педагогических наук, доцент ИППО ГАОУ ВО МГПУ

                             Смирнова П.В., кандидат психологических наук, доцент ИППО ГАОУ ВО МГПУ

В статье представлена теоретическая модель тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся начальной школы в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами. Модель включает: закономерности, принципы, содержание, формы организации учебных занятий, описание методов методик и образовательных технологий. Она прошла эмпирическую проверку в исследовании, построенном по лонгитюдному типу в течении пяти лет в Университетской школе с участием студентов института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет».

Современным детям и взрослым предстоит жить в мире, где темпы глобальных перемен и изменений в частной жизни будут постоянно и стремительно нарастать. В этих условиях особую важность и ценность приобретают развитые исследовательские компетенции: самостоятельно добывать новые знания, их адекватно обрабатывать и на этой основе корректировать свои поведение и деятельность. Поэтому в современном образовании чрезвычайно высок интерес к исследовательским и проектным методам обучения школьников разных возрастов, а также к развитию у будущих педагогов – студентов педагогических профилей подготовки, профессиональных компетенций по руководству исследовательской и проектной деятельностью детей.

Понятие «рефлексивно-деятельностный подход» можно отнести к числу относительно новых для современной педагогической науки, и несмотря на относительно небольшую историю его использования существуют разные трактовки его содержания (Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий и др.). Рефлексивно-деятельностный подход к тьюторскому сопровождению исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами в нашем варианте следует понимать как особый подход к обучению, предполагающий включение студентов в реальную педагогическую работу, в ходе которой они осваивают базовые трудовые функции непосредственно на практике с опорой на рефлексию своих действий и при этом помогают детям развивать их исследовательские способности.

Рефлексивно-деятельностный подход предлагается нами как теоретический фундамент для занятий с детьми младшего школьного возраста и специально разработанной технологии занятий со студентами – будущими педагогами начальной школы. Дети младшего школьного возраста, обучаясь в университетской школе проведению исследовательских и проектных работ, не только осваивают компетенции по приобретению нового знания, но и постоянно, в ходе анализа результатов свой учебно-поисковой деятельности, атрибутируют свои успехи и неудачи. Наше исследование строится по лонгитюдному типу, обследования детей и студентов проводятся на протяжении пяти лет начиная с 2015-2016 учебного года и продолжаются по сей день.

В режиме классического подхода студенты могли бы освоить компетенции по руководству исследовательской и проектной деятельностью младших школьников в лекционно-семинарском режиме, не выходя из учебных аудиторий института. Так, исследование П.В. Смирновой [9, 2006] показало, что система организации профессиональной подготовки является значимым фактором, влияющим на уровень становления профессиональной идентичности и личностного развития студента. Причем, уровень рефлексии значительно возрастает с появлением первых профессиональных проб.

Рефлексивно-деятельностный подход предполагает, что учебные занятия студента перемещаются на его будущее рабочее место и будущий специалист приобретает профессиональные компетенции непосредственно участвуя в работе с детьми. Важно, что эта работа делается им под руководством преподавателя, у которого есть возможность профессионально обсудить и оценить деятельность студента.  Рефлексивно-деятельностный подход предусматривает проведение рефлексивных дискуссий с преподавателем-куратором (все время сопровождающим студентов в школе) и студентами-коллегами. В завершении учебной работы в ходе семестра проводилось рефлексивное обсуждение со студентами итогов работы по реализации педагогического сопровождения исследовательского обучения младших школьников.

Разработанная нами концепция тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами, в полном соответствии с традициями отечественной педагогической науки включает и описывает основные составляющие педагогической системы: закономерности, принципы, содержание, формы организации, средства, методики, образовательные технологии высшего педагогического образования. Рассмотрим последовательно каждую из составляющих.

1. Закономерности тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами.

Закономерность в советской, а затем и в российской педагогической науке рассматривается как объективно существующая, необходимая, существенная, постоянно повторяющаяся связь между явлениями, процессами, и событиями педагогической действительности.

Закономерности в педагогике обычно делятся на внешние и внутренние, внешние характеризуют связи образовательного процесса с социально-культурной ситуацией, условиями и потребностями общества; внутренние отражают систематически наблюдаемые связи между базовыми компонентами образовательного процесса: целями, содержанием, формами организации, методами, приемами и средствами.

Внешние закономерности:

• Социальной обусловленности образовательного процесса. Образовательный процесс, реализуемый на всех уровнях образования тесно связан с социальными процессами. В современном, динамичном мире исследовательские способности – способности человека самостоятельно получать адекватную информацию, её правильно перерабатывать и на этой основе корректировать своё поведение и деятельность – являются залогом успешности личности и необходимым условием выживания.
• Связи между способами организации образования и его результатами. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода диктует необходимость включения ребенка в процесс добычи нового знания и перемещения учебных занятий со студентами педагогических профилей на их будущее рабочее место. Такое изменение форм организации учебных занятий и методов учебной деятельности с неизбежностью приведет к новым результатам.
• Единства воспитывающего и развивающего образования. Обучение исследованию и проектированию младших школьников, а также развитие у будущих педагогов начальной школы компетенций по руководству этими процессами следует рассматривать не только как акт обучения, но и как инструмент воспитания. В данном случае речь идет о воспитании личности способной адекватно воспринимать информацию и обрабатывать информацию из внешней среды.

Внутренние закономерности:

• Связь между спроектированной образовательной деятельностью и собственной инициативой и активностью учащихся. Реализуемая на основе рефлексивно-деятельностного подхода учебно-исследовательская и проектная деятельность учащихся (как школьников, так и студентов) является важным фактором стимулирования их инициативы и активности.
• Единства и взаимосвязи теории и практики в образовательном процессе. Учебно-исследовательская и проектная деятельность детей создают объективные условия для осознания младшими школьниками единства и научной картины мира, теории и окружающей их жизненной практики.
• Зависимости результативности образовательного процесса от применения поисковых, учебно-исследовательских и проектных методов обучения, а также других активизирующих интеллектуально-творческую активность учащихся приемов и средств. Результативность образовательного процесса в плане обучения, воспитания и развития закономерно зависима от применения поисковых, учебно-исследовательских и проектных методов обучения, а также других активизирующих интеллектуально-творческую активность учащихся приемов и средств. Знания добытые самостоятельно в ходе собственной исследовательской или проектной деятельности более прочны и осознаны.

2. Принципы тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами.

Принятое в отечественной теории обучения понятие «принцип обучения» тесно связано с этимологией этого слова. Слово «принцип» происходит от латинского «principium» – «первоначало», «основа». В отечественной педагогике принципы рассматриваются как фундаментальные, основополагающие идеи, на которых строится образовательный процесс.

В нашей исследовательской работе за основу взяты принципы выделенные в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», они в полной мере отражают базовые установки государственной политики в области образования. Раскроем содержание принципов, разработанных на данном фундаменте и заложенных в основу нашей концепции тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами:

• Принцип гуманистического характера исследовательского и проектного обучения. Данный принцип реализуется, прежде всего в определении тематики детских исследований и проектов, а также в построении равноправных, дружеских отношений в процессе исследовательского поиска студентов и младших школьников.
• Принцип единства федерального культурного и образовательного пространства. Вся исследовательская и проектная работа с детьми направляется студентами на исследование явлений культуры, усвоения детьми ментальных и нравственных ориентиров.
• общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Исследовательская и проектная деятельность нередко рассматриваются как занятия особой сложности, в которых не могут участвовать все дети. В нашем варианте каждый младший школьник вне зависимости от степени его учебной успешности вовлечен в создание собственных проектов и проведение собственных исследований. Тематика детских исследований и проектов максимально адаптирована под интересы и потребности самих младших школьников.
• светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях. Одна из главных задач исследовательской и проектной деятельности с детьми младшего школьного возраста формирование у них научной картины мира, что лишний раз подчеркивает светский характер обучения. Освоение профессиональных компетенций по решению данной образовательной задачи будущими педагогами так же является важной основополагающей идей нашей концепции.
• свобода и плюрализм в образовании. Включение младших школьников в исследовательский поиск и творческое проектирование предполагает высокую степень свободы в постановке задач и проведении учебно-исследовательского поиска. Помогая в этом детям, студенты приобретают важный профессиональный опыт.
• демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Процесс проведения исследования и творческого проектирования, выполняемого детьми младшего школьного возраста, в рамках нашей работы, находится под постоянным наблюдением администрации школы и родителей, что призвано обеспечить реализацию данного принципа.

3. Содержание тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами.

Обогащение содержания образования в начальной школе осуществляется нами на основе тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами. Наши занятия по организации исследовательской и проектной деятельности детей младшего школьного возраста и их тьюторскому сопровождению, проводятся во второй половине школьного дня. Мы по принципиальным соображениям не касаемся традиционных учебных занятий, реализующихся в рамках классно-урочной системы, осуществляемые преимущественно с помощью репродуктивных методов обучения. Мы рассматриваем наши занятия не как дополнение к основному образованию, а как его обогащение за счет самостоятельного учебно-исследовательского поиска.

Предлагаемая нами концепция обогащения содержания образования за счет использования ресурсов исследовательского и проектного обучения включает три основных компонента:

Исследовательская практика.

По замыслу нашей работы, каждый ребенок, обучающийся в начальной школе, имеет не столько обязанность, сколько реальную возможность проводить собственные исследования и выполнять творческие проекты. Каждый этап этой сложной работы курируется студентами – будущими учителями начальной школы.

Одним из сложнейших этапов работы является выбор ребенком темы исследования или проектирования. Выбор темы, которая позволит ребенку приобрести новые знания о мире, поможет ему раскрыть лучшие стороны своего интеллекта, проявить свою креативность – не простая педагогическая задача. В ходе наших исследований найден целый ряд методических приемов, позволяющих выбрать тему (мини-курсы; методика «продолжи исследование»; «классификатор тем исследования»; методика «коллекционирования» и др.).

Важным элементом исследовательской практики, в нашем варианте, является и сам процесс реализации исследовательского поиска и проектирования. Детям надо помочь провести наблюдения, эксперименты, проанализировать, обобщить факты и другие сведения. Это сложнейшая творческая работа студента-тьютора, позволяющего ему практически включиться в процесс приобретения профессиональных компетенций и овладения важнейшими трудовыми функциями.

Тренинг исследовательских способностей.

Для того, чтобы ребенок мог реализовать свои потребности в исследовательском поиске, чтобы он получил удовлетворение от творческого проектирования, ему необходимо овладеть специальными знаниями, умениями и навыками проведений исследований и создания творческих проектов. С этой целью нами разработана специальная программа тренинга исследовательских способностей. Студенты-тьюторы индивидуально, со своим прикрепленным младшим школьником, или объединившись с другими детьми и студентами проводят периодически, по потребности детей специальные тренинговые занятия. В ходе этих занятий с помощью специальных игровых заданий дети отрабатывают специальные исследовательские умения: выявлять проблемы, конструировать гипотезы, задавать вопросы, проводить наблюдения и эксперименты, классифицировать, давать определения понятиям, делать выводы, высказывать суждения, делать умозаключения и др.

Мониторинг исследовательской деятельности учащихся.

Выполняя свою исследовательскую работу или творческий проект, каждый ребенок надеется, что добытые им знания будут интересны не только ему. Он непременно хочет и должен иметь возможность поделиться ими с как можно большим числом людей. Мотивирующий характер этого педагогического действия переоценить невозможно. Поэтому третий элемент нашей модели – специальная система мониторинга исследовательской и проектной деятельности младших школьников. В состав его входят: защиты детских исследовательских работ и творческих проектов, фестивали, конкурсы, семинары, конференции.

4. Основными формами организации тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами являются индивидуальные занятия студентов с детьми, проведение тренингов развития исследовательских способностей, публичных защит исследовательских и проектных работ учащихся.
5. Формы организации тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами имеют целый ряд особенностей, обусловленных тем, что проходят они преимущественно индивидуально и во второй половине школьного дня. Причем все они строятся на основах добровольности и естественного интереса ребенка к познанию нового. Все разработанные нами формы тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами, тесно связаны с содержанием и делятся на три относительно самостоятельные группы:

• Формы организации исследовательской практики.

Основная часть исследовательских работ и творческих проектов детей выполняется ими индивидуально, этим определяется и характер применяемых форм. Это в первую очередь индивидуальные консультации, беседы, помощь ребенку в разработке дизайна исследования и его проведения. Для студента – будущего педагога это в полном смысле слова тьюторская работа, позволяющая углубиться в педагогические проблемы, связанные с общим когнитивным и психосоциальным развитием ребенка.

• Формы организации тренингов развития способностей к исследованию и проектированию.

Тренинговые занятия по развитию исследовательских способностей детей, в нашем варианте могут проводиться студентами как индивидуально, так и в небольших группах. Программы тренинговых занятий построены так, что одни и те же умения и навыки отрабатываются на занятиях периодически. Даже если они отработаны, к ним приходится возвращаться и совершенствовать их. Опыт показывает, что эти занятия вызывают неподдельный интерес у детей, что мотивирует студентов на постоянный поиск новых, оригинальных, интересных решений.

• Формы организации мониторинга учебно-исследовательской и проектной деятельности младших школьников.

Основной формой организации мониторинга учебно-исследовательской и проектной деятельности младших школьников, в нашем варианте, является защита. Методика защиты детских исследовательских работ и творческих проектов подробно описана нами в ряде публикаций, мы постоянно совершенствуем её, однако в подробном описании она не нуждается. Проводится она по потребности детей и носит принципиально открытый характер.

Особой формой мониторинга является конференция. В нашей практике студенты проводят занятия-конференции с детьми, исследующими близкие по тематике темы. На наших конференциях, как и у взрослых ученых, происходят обсуждения, дискуссии, споры. Итогом являются новые идеи и решения возникающих перед детьми проблем.

Семинары, посвященные детским исследованиям являются самостоятельной формой организации несмотря на то, что младшим школьникам сложно формировать собственное мнение и его доказывать. Обычно, в нашей практике семинары использовались с целью завершения экспресс-исследований.

Конкурсы детских исследовательских работ и творческих проектов также рассматриваются как одна из форм мониторинга. В последнее время их проводится много, и они превратились в целую индустрию. Наши воспитанники регулярно участвуют в конкурсах разного уровня и нередко получают высокие места в ходе этих состязаний, под руководством студентов ИППО.

6. Методы, методики, технологии тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами.

Описание методов обучения в традиционной дидактике обычно начинается с их классификации, что вполне оправдано и закономерно. Чаще все методы делят на словесные, наглядные и практические, есть классификации более сложные и дробные. Мы в своем исследовании взяли за основу классификацию методов обучения, разработанную известными советскими педагогами-исследователями М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Согласно предложенной ими классификации методы обучения делятся на две большие группы: «репродуктивные методы» и «продуктивные методы». Кроме того, между ними располагается «метод проблемного изложения». Его промежуточное положение отражает его структуру и возможности применения в образовательном процессе.

Эта классификация, по нашему мнению, является наиболее приемлемой с точки зрения характеристики методов, методик, технологий тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами. Поскольку принципиальным, с нашей точки зрения, является положение о том, что продуктивные методы, к которым относятся методы исследования и проектирования в образовательном процессе обязательно должны сочетаться с методами репродуктивными, такими как изложение и повторение.

Важность исследовательских и проектных методов в современном образовании несомненна, однако не все ребенок должен познавать таким образом, значительную долю сведений более рационально дать ему в репродуктивном режиме. Здесь, как во всем нужна мера, строгая взвешенность соотношения методов продуктивных и репродуктивных.

На этой теоретической основе нами разработаны методики и технологии, применявшиеся в условиях тьюторского сопровождения исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях рефлексивно-деятельностного подхода к образованию с использованием ресурсов организации занятий со студентами. К ним относятся:

• комплект методик выбора темы исследования и проектирования («продолжи исследование»; мини-курсы, коллекционирование, экскурсии и др.);
• комплект методик для проведения тренинга по развитию исследовательских способностей учащихся (методики развития: «умений видеть проблемы», «конструировать гипотезы», «классифицировать», «давать определения понятиям», «наблюдать», «экспериментировать», «делать выводы и умозаключения», «высказывать суждения» и др.);
• комплект методик и технологий для мониторинга исследовательской и проектной деятельности учащихся (методика проведения защит детских работ; методика проведения студентами семинаров с детьми; методика проведения студентами конференций с детьми; методика подготовки к конкурсам и др.).

Благодаря такой организации учебных университетских курсов будущий педагог приобретает способность к профессиональному самосовершенствованию [8]. Рефлексия позволяет выйти за рамки, которые заданы классическим подходом к обучению педагогов. Студенты становятся не пассивными исполнителями практических заданий, а активными участниками процесса своего профессионального развития. Также меняется деятельность университетского преподавателя в условиях рефлексивно-деятельностного подхода: первоначально он становится наставником будущих педагогов, организующим и регулирующим их совместную с детьми деятельность, с повышением профессиональной самостоятельности студентов роль преподавателя постепенно сменяется позицией консультанта.

Данная форма работы позволила на каждом следующем цикле оптимизировать процесс включения в учебные исследования, как студентов, так и младших школьников.

 Список литературы

1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / МПГУ. -М., 2002.
2. Львова А.С., Любченко О.А., Савенков А.И. Подготовка студентов к руководству исследовательской и проектной деятельностью младших школьников \\ Педагогика. 2017. № 1. С. 83-88.
3. Савенков А.И. Диагностика способностей школьников к исследованию и проектированию как педагогическая задача \\ Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2015. № 3 (33). С. 76-82.
4. Савенков А.И., Львова А.С., Любченко О.А., Осипенко Л.Е. Деятельностный подход к подготовке будущих педагогов к руководству исследовательским и проектным обучением младших школьников.
   Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2016. № 2 (36). С. 54-61.
5. Савенков А.И., Серебренникова Ю.А. Формы и методы обучения будущих педагогов начальных школ руководству исследовательской и проектной деятельностью младших школьников.
   В книге: Деятельностная педагогика и педагогическое образование // Сборник тезисов IV Международной конференции. Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова; Воронежский институт развития образования; Институт стратегии образования РАО; Московский городской психолого-педагогический университет; Московский педагогический государственный университет; Инновационная компания «Мыследеятельностная педагогика»; Воронежский государственный педагогический университет. 2016. С. 87-89.
6. Савенков А.И., Афанасьева Ж.В. Динамика профессиональной мотивации будущих педагогов в условиях рефлексивно-деятельностного обучения руководству исследовательской и проектной деятельностью младших школьников. Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2017. № 1 (39). С. 8-18.
7. Савенков А.И., Осипенко Л.Е. Тренинг исследовательских способностей школьников. –Самара.; Учебная литература. 2019.
8. Смирнова, П.В. Серебренникова Ю.А. Профессиональная подготовка будущих педагогов к руководству исследовательской и проектной деятельности младших школьников // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23, № 176. С. 14-16.
9. Смирнова, П.В. Профессиональная идентичность. Психологические характеристики становления. – Saabrucken: LAP LAMBERT, 2012.

 

The article presents a theoretical model of tutor support for research and project activities of primary school students in the context of a reflexive-activity approach to education using the resources of organizing classes with students. The model includes: regularities, principles, content, forms of organization of training sessions, description of methods, methods and educational technologies. It was empirically tested in a longitudinal study conducted during five years at a University school with the participation of students of the Institute of pedagogy and psychology of education of the Moscow city pedagogical University.

Keywords: training of future elementary school teachers, reflexive-activity approach, exploratory learning, project learning.