Савенков А.И., Афанасьева Ж.В., Богданова А.В., Поставнев В.М., Савенкова Т.Д., Смирнова П.В., Цаплина О.В. | ЭФФЕКТИВНОСТЬ БАЗОВЫХ ПРЕДИКТОРОВ УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТИ РЕБЕНКА НА РАННИХ ЭТАПАХ ОБРАЗОВАНИЯ

Савенков А.И., член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор департамента психологии Института педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, E-mail: asavenkov@bk.ru

Афанасьева Ж.В., кандидат педагогических наук, доцент департамента методики обучения Института педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, E-mail: afanasyevajv@gmail.com

Богданова А.В., кандидат педагогических наук, доцент департамента методики обучения Института педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, E-mail: 2891photina@mail.ru

Поставнев В.М., кандидат психологических наук, доцент департамента психологии Института педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, E-mail: vpostavnev@mail.ru

Савенкова Т.Д., аспирант департамента педагогики, Института педагогики и психологии образования,  Московский городской педагогический университет (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, E-mail: tdpichik1@yandex.ru

Смирнова П.В., кандидат психологических наук, доцент департамента психологии Института педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, E-mail: polina_frolova@hotmail.com

Цаплина О.В., кандидат педагогических наук, доцент департамента психологии Института педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия,E-mail:  tsaplina_ola@mail.ru

Показана актуальность исследования влияния социальной среды на учебную успешность ребенка на ранних этапах образования. Обосновывается предположение о прогностических возможностях предикторов, имеющих комплексную природу, в прогнозировании учебной успешности.

Признание безусловной ценности раннего детства как периода развития, во многом определяющего дальнейшее познавательное и личностное развитие человека, породило ряд исследовательских проблем.

Проблема учебной успешности ребенка всегда была одной из самых важных и насущных в образовании. Многие ученые и практики видят решение данной проблемы в изучении базовых предикторов учебной успешности ребенка на ранних этапах образования [3, 10, 14].

Инструментом получения достоверных прогнозов результативности деятельности и поведения человека, средством его выражения являются предикторы [8, 9]. Отмечается, что наиболее  информативны обобщенные оценки, полученные так называемым гетерометодом, т.е. объединением разных техник. Таким образом, агрегированные оценки служат лучшим предиктором, чем дискретные.

Под предикторами учебной успешности нами понимаются факторы, обладающие прогностическими возможностями в отношении успешности овладения ребенком учебной деятельностью, выраженной в учебной успеваемости, а также в решении задач социализации и развития личности обучающегося в образовательном процессе.

Выявление основных предикторов учебной успешности ребенка на ранних этапах образования и эмпирическая проверка их эффективности имеет несомненную теоретическую и практическую актуальность. Отбор и оценка прогностических возможностей факторов, оказывающих влияние на учебную успешность ребенка, являются основанием для оптимизации условий развития современного ребенка в семье и образовательных организациях.

Особая актуальность выявления и оценки предикторов учебной успешности ребенка на ранних этапах образования обусловлена еще и тем, что данная проблема относится к наименее изученным. Важно отметить, что определение базовых предикторов учебной успешности ребенка на ранних этапах образования будет способствовать обеспечению преемственности дошкольного и начального образования.

Сама идея преемственности дошкольного и начального образования является не только проблемной областью современной теории и практики образования, но вместе с тем содержит потенциал решения исследовательской проблемы выявления базовых предикторов учебной успешности ребенка на ранних этапах образования. Продуктивность идеи преемственности основана на том, что психологические характеристики  выпускника детского сада и ученика начальной школы во многом схожи, но результат школьного обучения предполагает качественно новый уровень предпосылок к развитию компетенций, сформированных в детском саду. Таким образом, следование линии преемственности становится базовым условием учебной успешности ребенка на протяжении всего периода обучения в школе.

Поскольку  преемственность дошкольного и начального уровней образования может оцениваться через исследование психологической готовности детей к обучению в школе, то в качестве одного из базовых предикторов учебной успешности можно рассматривать готовность дошкольников к систематическому обучению в школе.

Мы предполагаем, что с точки зрения системного подхода нельзя оценить учебную успешность как простое сложение результатов отдельных ее составляющих. Необходимо провести целенаправленное системное исследование основных предикторов учебной успешности и условий ее достижения.

В ряде исследований также отмечается, что информативность предиктора выше в тех случаях, если он объединяет действие двух и более факторов, т.е. имеет комплексную природу [6, 7].

Предположение о прогностических возможностях предикторов, имеющих комплексную природу, в оценке учебной успешности  ребенка на ранних этапах образования основывается на понимании того, что предлагаемый различными авторами перечень факторов, потенциально пригодных для прогнозирования учебной успешности, избыточен.

В связи с этим встает вопрос о разработке универсальной многофакторной методики оценивания, учитывающей не только отдельные компоненты и условия, но и широкую систему предикторов учебной успешности, способную ее прогнозировать.

Обратимся к анализу исследований, посвященных проблемам условий, определяющих учебную успешность ребенка на ранних этапах образования.

Изучение влияния среды, в частности социальной, на развитие и успешность личности традиционно представляется одной из наиболее изучаемых проблематик в психологической науке с момента укрепления идей экологической психологии (исследования Р. Баркера, Л. Фестингера, Дж. Уайтинга, М. Мид и др.). Одним из первых исследователей данного направления был У. Бронфенбреннер, который предложил рассматривать экологическую среду развития ребенка, как состоящую из четырех вложенных одна в другую систем: микросистемы (семья ребенка), мезосистемы (детский сад, школа, двор, квартал проживания), экзосистемы (взрослые социальные организации), макросистема (культурные обычаи страны, ценности, обычаи и ресурсы) [1]. Приоритетное место средовым факторам развития ребенка отводится и в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского [2]. Продолжая идеи вышеупомянутых ученых, мы выделяем следующие характеристики внешних социальных предикторов учебной успешности: национальные, культурные, религиозные особенности страны проживания; территориальные особенности места проживания (мегаполис/небольшой город/поселок/деревня); район проживания (удаленность от центра/престижность/доступность/населенность/близость к образовательным организациям и пр.); социальный статус, уровень образования родителей и материальные ресурсы семьи (доступный для семьи уровень медицинского обслуживания; уровень образовательной организации на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста (частная/государственная/массовая/малокомплектная/гимназия/специализированная образовательная организация и пр.); возможность и частота посещения ребенком культурно-досуговых и новых мест пребывания (в месте проживания/времяпровождение на каникулах/возможность путешествий); уровень подготовки и профессионализма педагогических кадров (воспитатель, учитель, тьютор), с которыми взаимодействует ребенок на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста; активное включение в процесс воспитания и обучения ребенка других членов семьи (прародители) или няни/гувернера; количественная наполняемость образовательных организаций, посещаемых ребенком на протяжении дошкольного детства и младшего школьного возраста; социальный статус референтного круга семей сверстников, с которыми взаимодействует ребенок на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста); доступность, качество и количество дополнительного образования в жизни ребенка на протяжении дошкольного и младшего школьного детства; наличие возможности и степень опыта проявления самостоятельности ребенка (в доступных возрасту формах: самостоятельный выбор досуга/друга/книги для чтения/выполнение домашнего задания/наличие домашних обязанностей/места прогулки/игрушки/ самостоятельное перемещение до школы или кружка и пр.).

В старшем дошкольном возрасте значительно меняется социальная ситуации развития ребенка: ребенок готовится к поступлению в школу и принятию новой социальной роли. Согласно взглядам одного из основоположников экологического подхода в психологии У. Бронфенбреннера, изменение деятельности, социальных ролей, межличностных отношений влечет за собой изменение любой из систем экологического окружения ребенка, что, в свою очередь, оказывает влияние на его развитие [1].

Школа, или «школьная среда», является составной частью «образовательной среды» развития личности. Под образовательной средой понимается «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для развития личности, возникающих при её взаимодействии со своим социальным и пространственно-предметным окружением» [16].

Среди характеристик образовательной среды, оказывающих влияние на учебную успешность ребенка, наиболее значимыми в старшем дошкольном возрасте являются занятия по подготовке к школе и организация досуговой деятельности. Предшкольная подготовка выполняет следующие функции: формирование интереса и мотивации к учению, формирование произвольности деятельности и поведения, что делает переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту более спокойным и в дальнейшем помогает ребенку в освоении учебной деятельности; развитие высших психических функций и интеллектуальных способностей ребенка; развитие коммуникативных умений, умений устанавливать речевое и неречевое взаимодействие с другими людьми – взрослыми и сверстниками.

Организация досуга дошкольника, выполняя рекреационную функцию, также является важным фактором социализации ребенка, формирования у него культурной идентичности, развития творческого потенциала, эмоционально-волевой, познавательной сферы личности, нравственных, эстетических чувств и т.д.

Среди факторов, влияющих на когнитивное развитие и учебную успешность на ранних этапах образования, отечественными и зарубежными исследователями наиболее значимым признается семейная среда [4, 11].

Представляется, что интерес ученых к внутрисемейной среде в качестве предмета исследования обусловлен тем, что определенные характеристики семейной среды могут быть изменены посредством внедрения новых идей и психолого-педагогических технологий.

В структуре внутрисемейной среды традиционно выделяются  формальные и содержательные характеристики [4, 6, 9, 13, 15].

Компонентами уникальной внутрисемейной среды являются некоторые формальные характеристики семьи, а именно, состав семьи, очередность рождения и интервал между рождением братьев и сестер, а также некоторые особенности психологического климата.

К содержательным характеристикам внутрисемейной среды относятся:

• родительское отношение  к  ребенку как системы эмоций и чувств, которые родитель испытывает по отношению к ребенку, а так же комплекс поведенческих стереотипов, используемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания личности ребенка, способов объяснения его поведения;
• стили родительского воспитания (соотношение поощрений  и  замечаний, высказываемых родителями ребенку, выраженность  эмоционального принятия ребенка, объем, содержание и интенсивность  участия в  деятельности  ребенка);
• особенности воздействия материнского и отцовского отношения;
• субъективная оценка ребенком стабильности/хаотичности семейной среды;
• восприятие детьми отношения родителей по параметрам: принятие, участие, отвержение, отчужденность;
• эмоциональное отношение ребенка к другому члену семьи;
• эмоциональная реактивность родителей, избирательность вербальных оценок активности ребенка, уход от ограничений и наказаний (отзывчивость, одобрение, организация, обучающие материалы, согласованное участие в деятельности ребенка, разнообразие);
• организация деятельности во времени, создание предметной среды, обеспечение ребенка адекватным материалом для игр.

Важным являются и родительские установки на достижения ребенком высоких результатов в обучении. Опросы родителей ярко иллюстрируют пожелания к результатам подготовки ребенка к школе, которые, по их мнению, станут залогом учебной успешности. Родители усматривают гарантии учебной успешности своего ребенка в овладении набором специальных школьных умений. Таким образом, они ориентируются на развитие у детей когнитивных предикторов учебной успешности. На наш взгляд, подобное обстоятельство связано с тем, что современная система образования нацелена преимущественно на развитие когнитивной сферы обучающихся.

Следует отметить, что перечень характеристик внутрисемейной среды, составленный на основе анализа отечественных и зарубежных исследований, нуждается в эмпирической верификации. Необходимо выделить параметры внутрисемейной среды, которые обладают наибольшими прогностическими возможностями относительно учебной успешности ребенка на ранних этапах образования.

Для эмпирической проверки действенности предикторов учебной успешности ребенка на ранних этапах образования нами предпринято поисковое исследование на базе средней общеобразовательной школы ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет». В исследовании приняли участие 41 испытуемых старшего дошкольного возраста. Воспитанники дошкольного отделения университетской школы по совокупности формальных и содержательных характеристик условий, в которых они воспитываются, представляют собой группу потенциально успешных первоклассников.

Целью данного исследования явилось определение системы предикторов, имеющих комплексную природу и отражающих существенные предпосылки и условия познавательного и личностного развития детей на первых этапах онтогенеза, которые позволяют осуществлять прогнозирование учебной успешности ребенка на начальных этапах образования.

Оценка предикторов учебной успешности ребенка на ранних этапах образования осуществлялась в три этапа. На первом этапе проводилась диагностика готовности испытуемых к школьному обучению, оценивался уровень интеллекта и динамика развития исследовательских способностей дошкольников. Были собраны сведения о формальных характеристиках внутрисемейной среды испытуемых, таких как: возраст и образование  родителей, состав семьи, условия воспитания до школы, материальная обеспеченность учебной и развивающей активности, характер досуга и увлечения ребенка. На втором этапе осуществлялся сбор информации о процессе и результатах учебной деятельности первоклассников, прошедших диагностическое обследование в период дошкольного детства. На третьем этапе исследования был проведен анализ результатов оценки предикторов учебной успешности на ранних этапах образования и результатов учебной деятельности испытуемых.

Психологический анализ предикторов учебной успешности на ранних этапах образования осуществлялся на основе комплексного подхода. Оценка факторов, определяющих учебную успешность ребенка, осуществлялась при помощи следующих методик:

1. Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению Л.Е. Журовой. Методика направлена на оценку предпосылок к овладению грамотой и математикой [5].
2. Экспертная оценка исследовательских способностей дошкольников на основе шкалы, предложенной А.И. Савенковым [12].
3. Оценка уровня невербального интеллекта при помощи прогрессивных матриц Дж. Равена.
4. Письменное анкетирование родителей.
5. Анализ результатов познавательной активности старших дошкольников.

Обратимся к анализу факторов, определяющих учебную успешность ребенка на ранних этапах образования.

Анализ результатов педагогической диагностики сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой позволяет сделать вывод о достаточной готовности обследуемых детей к систематическому обучению в школе. Так низкий уровень показали лишь 5 % дошкольников, высокий  у 45 % и средний уровень определен у 50 % дошкольников. Установлено, что в целом испытуемые владеют элементарными математическими операциями. Несколько отстает формирование фонематического восприятия и операций с геометрическими фигурами. Вместе с тем выявлена неравномерность овладения испытуемыми умениями, которые выступают в качестве основы обучения грамоте и математике. Неравномерность овладения базовыми умениями характеризует группу обследованных детей в целом. В индивидуальном плане для большинства испытуемых также характерна неравномерность в овладении базовыми умениями. Различия в овладении базовыми учебными умениями выявлены у двух пар близнецов, оказавшихся среди обследованных детей. Различия обнаружены внутри каждой пары, несмотря на одинаковые образовательные условия для детей, воспитывающихся в одной семье.

Таким образом, подавляющее большинство испытуемых имеют высокий и средний уровень  развития предпосылок к овладению грамотой и математикой.

Анализ результатов экспертной оценки исследовательских способностей дошкольников показал, что испытуемые активно овладевают

исследовательскими умениями в условиях специально организованной деятельности. За период участия в исследовательском обучении испытуемые по каждому диагностируемому исследовательскому умению продвинулись на 1-2, а в отдельных случаях и на 3 позиции (из 5 позиций): от непонимания и неприятия исследовательского умения к признанию и активному использованию в решении учебных задач. Таким образом, в развитии исследовательских способностей испытуемых выявлена отчетливая позитивная тенденция, что позволяет данный показатель рассматривать в качестве основания для прогнозирования учебной успешности испытуемых.

По тесту Дж. Равена группа в целом имеет средний показатель по невербальному интеллекту, который составил 109,8 баллов. При этом 48% испытуемых имеют показатели интеллекта выше среднего и высокие. Следует отметить, что среди испытуемых нет дошкольников с низкими показателями интеллекта, что, несомненно, положительно характеризует их перспективы обучения в школе.  Вместе с тем, у части испытуемых выявлено несовпадение уровня когнитивного развития и готовности к школе (уровень интеллекта по тесту Равена выше среднего, высокий, незаурядный, а показатели готовности к школе – средние или близкие к низким). Данное обстоятельство подтверждает наше предположение о множественности факторов, определяющих учебную успешность.

Анализ внутрисемейной среды испытуемых осуществлялся на основе сведений, собранных посредством письменного анкетирования родителей. В соответствии с характером полученных данных нами оценивались преимущественно формальные характеристики внутрисемейной среды. Сведения о социальном положении родителей, условиях проживания,  обеспеченности испытуемых книгами, развивающими средствами и игрушками позволяют сделать вывод о предметно-пространственной семейной среде как соответствующей потребностям старших дошкольников в познавательном и личностном развитии. Весомый вклад в позитивный прогноз учебной успешности испытуемых вносят характеристики большинства их семей, а именно, родители испытуемых имеют опыт воспитания старших детей. Сиблинги, как правило, старше испытуемых более чем на 6 лет. Кроме этого в воспитании испытуемых принимают участие прародители. Следует отметить, что подавляющее большинство дошкольников посещают дополнительные занятия, секции и кружки, что положительно характеризует их общую выносливость, высокие ожидания родителей и готовность привлекать ресурсы семьи для обеспечения учебной успешности своих детей.  В то же время необходимо отметить, что о прямой количественной зависимости (чем больше занятий, тем лучше) не выявлено. Нами отмечены ситуации, когда ребёнку предоставляются богатые возможности для различных занятий, но при этом он демонстрирует низкие показатели готовности к школе. Очевидно, что в данном случае ребёнку  не идёт на пользу такое обилие занятий и впечатлений, и необходимо напоминать родителям об учёте индивидуальных особенностей ребёнка.

Выводы.     Таким образом, представленные характеристики исследуемой выборки характеризуют ее как потенциально успешную в обучении по программе начальной школы. Выявленные и описанные в поисковом исследовании характеристики социальной среды, общей выносливости дошкольников, познавательного развития и внутрисемейной среды могут рассматриваться в качестве предикторов учебной успешности ребенка на ранних этапах образования. Вместе с тем, предварительный характер эмпирической верификации предикторов учебной успешности не позволяет сделать статистически обоснованный вывод об их эффективности. Предполагается, что в продолжение настоящего исследования будет проведен сбор информации по индивидуальному познавательному и личностному развитию испытуемых в период их обучения в первом и последующих классах. При анализе собранных данных нами будет использоваться множественный регрессионный анализ полученных главных компонент, которые будут рассматриваться в качестве независимых переменных, а учебная успешность младших школьников – в качестве зависимой.

Список литературы

1. Бронфенбреннер У. Экология человеческого развития. – М.: АСТ, 2008. – 314 с.
2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Смысл, Эксмо, 2004. – 512 с.
3. Гилева О.Б. Психофизиологические предикторы успешности учебной деятельности школьников: дис. … доктора биологических наук / ГОУВПО «Архангельский государственный технический университет». – Архангельск, 2013. – 205 с.
4. Дружинин В. Н. Психология семьи: 3-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 176 с.
5. Журова Л., Кузнецова М., Кочурова Е. Готовность к школьному обучению / Первое сентября, 2007. – № 13 [Электронный ресурс]. URL: http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200701304 (дата обращения: 15.06.2018)
6. Малых С.Б., Тихомирова Т.Н.,  Ковас Ю.В.  Индивидуальные  различия  в способностях к обучению: возможности и перспективы психогенетических исследований // Вопросы образования, 2012. – № 4. – С. 186 – 199.
7. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., Трубников В.И. О природе психологических предикторов // Психологическая наука и образование, 1998. – № 1. – С. 27 – 35.
8. Поставнев В.М., Поставнева И.В. Психологическая готовность кандидатов в приемные родители (монография). – М.: Изд-во «Экон-информ», 2015. – 195 с.
9. Психогенетика: учебник / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко. Под ред. И. В. Равич-Щербо. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 447 с.
10. Савенков А.И., Карпова С.И. Проблема прогнозирования учебной и жизненной успешности в психологии XX в. // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов. 2012. – № 5 (109). – С. 180 – 187.
11. Савенков А.И. Развитие психики современного ребенка в период раннего детства // Сборник материалов II межрегиональной научно-практической конференции «Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса» 14 – 15 апреля 2015 г. Москва, МГПУ. – СПб.: НИЦ АРТ, 2015. – С. 4 – 8.
12. Савенков А.И. Факторы развития образного мышления и интеллектуально-творческого потенциала личности дошкольника / А.И. Савенков, Т.Д. Савенкова, П.В. Смирнова, О.В. Цаплина // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения, 2018. – № 4. – С. 4 –
13. Смирнова П.В. Исследовательское поведение  детей  раннего возраста и факторы домашней среды, влияющие на его развитие / Психология одаренности и творчества: монография / Под ред. проф. Л.И. Ларионовой, проф. А.И. Савенкова. – М.: Нестор-История, 2017. – С. 350 – 370.
14. Тихомирова Т.Н. Сравнительный анализ воспитательного воздействия отцов и матерей в контексте развития интеллекта и креативности детей старшего дошкольного возраста // Психология образования в поликультурном пространстве, 2010. – Т.4. – № 4. – С. 45–54.
15. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.Э. Психология и психотерапия семьи. 4-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 672 с.
16. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.