УДК 371
доцент кафедры педагогики ГОУ ВО МО «Государственный гуманитарно-технологический университет»,
г. Орехово-Зуево, Россия
В статье подчеркивается актуальность определения теоретико-методологических основ управления проектированием инклюзивной образовательной среды; предложена иерархия методологических подходов к организации этого процесса; обозначены наиболее общие проблемы формирования инклюзивной образовательной среды.Обширные материалы теоретико-экспериментальных исследований структуры образовательной среды, особенностей ее проектирования, организации, развития и взаимодействии с внешней средой широко представлены в научных исследованиях [3; 5; 7; 11; 13], разработаны теории и концепции создания образовательной среды для обучающихся с особыми психофизическими особенностями в условиях различных форм совместного образования [1; 4: 6; 8].
Актуальность проблемы определения теоретико-методологических основ управления проектированием инклюзивной образовательной среды вуза обусловлена государственным заказом на инновационное развитие образовательной системы, связанной со специфическими условиями образования инвалидов как социальной группы, включенной в образовательный процесс; важностью разработки концептуальных основ проектирования и создания максимально комфортной среды, отвечающей запросам всех без исключения обучающихся и гарантирующей их полное участие в образовательном процессе.
Известно, что личность развивается в деятельности, деятельность современного человека протекает в условиях той или иной социокультурной среды. Точнее, в условиях взаимодействия этих сред, которые могут как усиливать, так и подавлять друг друга. Эти среды могу существовать в различных стратах, пересекаясь или существуя параллельно, являться субсистемами или суперсистемами для других. Их объединяет одно – обучающийся. В контексте нашей проблемы – студент. Как сделать так, чтобы обеспечивалось единство воспитательных воздействий всех этих сред и акторов этих сред на формирование и становление личности молодого человека? Как сделать реальным единство вуза, семьи, общественности, всех субъектов образовательных отношений в определении целей и задач развития молодежи в условиях инклюзии, общего и специфического инструментария достижения этих целей, сформировать ответственность за общий результат? Кто может быть (стать) координатором этого взаимодействия? И на что будет направлено это взаимодействие? Каковы целевые ориентиры совокупного фактора взаимодействия социальных сред, непрерывно воздействующих на обучающихся?
В контексте парадигмы развивающего образования образовательную среду можно трактовать как совокупность психолого-педагогических условий и влияний, раскрывающих как сформированные, так и еще не актуализированные способности и индивидуальные особенности человека на основе присущих ему природных задатков, интересов и склонностей; условий актуализации творческого потенциала всех сфер психики и способностей человека, а также обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей каждого в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями. Среда есть продукт совместного проектирования и моделирования. Подтверждение этому мы находим в работах Ю.С. Мануйлова, который рассматривает среду как потенциальное средство воспитания и формирования образа жизни субъекта [5].
Весьма значимы, на наш взгляд, и следующие идеи, представляющие сущность образовательной среды как формы коммуникативного взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательных отношений, между которыми создаются особые виды общности; идеи, в которых в структуре образовательной среды кроме материальной и социальной групп компонентов выделяется духовная группа, включающая традиции и ценности, а также феномены личной и социальной жизни человека.
Совместная деятельность субъектов обозначена В.И. Слободчиковым как базовое понятие его модели среды. Важнейшим признаются относительность и опосредованность образовательной среды, изначальная незаданность. Насыщенность образовательными ресурсами (ресурсный потенциал) и структурированность (как способ организации) он выделяет как основные характеристики образовательной среды [11], организационно-управленческие действия в работе со средой будут ориентированы на создание, обогащение и распределение средовых ресурсов, актуализацию ее развивающего запаса. В контексте данного умозаключения ученого позволим себе предположить, что важным будет не только организация, но и реализация развивающих возможностей в соответствии с целевой заданностью социокультурной среды.
Данные умозаключения ученого подтверждают предположение о том, что функционирование социокультурной образовательной среды должно обеспечивать объединение всех ее ресурсов для достижения поставленной перед ней целью [11].
Ученые описывают образовательную среду и как совокупность условий, благодаря которым субъекты среды получают возможность успешно осваивать и присваивать социально-культурный опыт; она оказывает влияние на специфику мотивов, ценностных ориентаций, интересов и потребностей, формирование и развитие способностей, определяет социальную и гуманистическую направленность личности [8]. Взаимодействие становится определяющим в трактовке понятия среды как части окружающего мира.
Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов определяют факторы эффективного творческого развития обучающихся при описании влияния образовательной среды [3]. Они отображают эти факторы в компонентах среды: содержательном, методическом, коммуникативном. Особо отметим, что коммуникативный компонент обеспечивает непременное участие всех субъектов в конструировании образовательного процесса и его оптимизации, их взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием.
Говоря о воспитывающей образовательной среде, ее структурными единицами В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова называют пространственно-предметное окружение, субъектное окружение, а также психологические факторы, отражающие особенности взаимодействия субъектов среды, особенности и направленность их индивидуальной и совместной образовательной деятельности [10]. Данные структурные компоненты, равно как и обозначенные выше (материальные, социальные и духовные), вполне соответствуют предложенным Н.Е. Щурковой предметно-пространственному, поведенческому и событийно-информативному компонентам окружения [12].
Несмотря на имеющиеся различия в подходах ученых к структуре и сущностным характеристикам образовательной среды, явно прослеживается идентичность ее компонентов, среди которых выделяются пространственно-предметный, содержательный, методический (технологический), коммуникативный, социальный.
Для обеспечения личностных приращений субъектов социокультурной среды в системе их взаимодеятельности становится важным мнение Б.М. Бим—Бада о необходимости влияния не на субъектов среды, а на среду их жизнедеятельности, то есть на окружающую их обстановку, с которой они взаимодействуют [2]. Формирующий и развивающий потенциал среды будет детерминирован особенностью социально-культурных отношений как внутри среды, так и вне ее, а также системой взаимопроникновения целей-ценностей сред как локальных систем, так и среды как субсистемы.
Цели воспитания направлены на удовлетворение потребностей личности, общества и государства Координатором взаимодействия социальных сред будет образовательная организация, становясь социально-образовательным центром не только обучающихся, но и родителей, представителей общественности, всех субъектов образовательных отношений. Именно образовательная среда в силу своей большей осведомленности и грамотности, четкой структурированности и целостности, становится центром формирования единой социокультурной среды как системы, обладающей всеми свойствами системы, динамичной и непрерывно развивающейся и обеспечивающей развитие всех ее субъектов.
Рассматривая основы управления проектированием инклюзивной образовательной среды вуза, следует остановиться и на проблемах организации данной среды. Разумеется, каждая образовательная организации отличается спецификой ресурсов различного рода, включая традиции и опыт в решении поставленной задачи. Назовем, на наш взгляд, наиболее общие проблемы, решение которых будет предопределять уровень достижения планируемых результатов: формальный подход к определению готовности образовательной среды к функционированию и развитию в условиях инклюзии [9]; неактуализированные возможности социально-образовательной среды в личностном развитии ее субъектов; акцент только на нуждах обучающихся с особыми образовательными потребностями вкупе с чрезмерной фасилитацией их жизнедеятельности; отсутствие персонализированной помощи субъектам образовательной среды; недостаточная мотивация субъектов к совместной деятельности в новых – особых – условиях; преобладание стереотипов организации образовательной деятельности, в том числе применение неэффективных педагогических технологий с учетом специфики контингента.
Исходя из структуры образовательной среды [3; 13], разработка стратегий ее развития как инклюзивной будет реализовываться в следующих стратах: предметно-пространственной организации; социальной организации; деятельностной организации, а трудности инклюзивного образования будут, соответственно, охватывать социальный, психологический, медицинский и педагогический аспекты, что, несомненно, важно учесть в управление проектированием инклюзивной образовательной среды.
Следующий тезис, представляемый нами в логике рассматриваемой проблемы, практически очевиден: при определении целей важно указать: что и когда, однако анализ практики нередко показывает отсутствие конкретики внедряемых мер, конкретизации желаемых результатов на диагностической основе. Четкое видение сущности планируемых результатов, подбор инструментария диагностики уровня их достижимости и достигнутости, разработка механизмов превенции затруднений являются, на наш взгляд, весьма значимыми в решении задач проектирования инклюзивной академической среды.
Следствием конкретизации цели на диагностической основе будет переоценка возможностей и ресурсов системы управления проектированием инклюзивной академической среды. Учитываются и мобилизуются те из них, которые в наибольшей степени способствуют ее достижению. Для диагностики грамотности целей нередко используется SWOT-анализ.
Базис управления проектированием инклюзивной образовательной среды представляют цели-ценности субъектов особой образовательной среды, декларируемые инклюзивным социально-образовательным пространством.
Планирование средообразования предусматривает возможные трансформации среды в области ее содержания и динамики, обосновывает иерархию средообразующих компонентов, их содержательно-функциональное наполнение, механизмы, направления и этапы развития, возможные риски и, соответственно, предполагаемые превентивные меры.
Синергетический подход постулирует переход от императивной, инвариантной системы управленческих действий по отношению к среде и ее субъектам (объектам этого воздействия) к самоорганизации среды, включая самостоятельную разработку и выбор альтернативных сценариев.
Таким образом, в данном контексте аксиологический, средовой и синергетический подходы могут быть рассмотрены как основные. Следующую страту методологических подходов образуют системный, деятельностный, культурологический и социокультурный, представленные в совокупности объяснительных принципов управления проектированием инклюзивной образовательной среды вуза.
Выбор основных векторов разработки и анализа содержания деятельности, выявление специфики проектирования условий формирования и развития инклюзивной образовательной среды могут быть обоснованы с позиций ресурсного, компетентностного, квалиметрического, антропологического, акмеологического и субъектного подходов – подходов третьего порядка [8].
Управление проектированием академической среды вуза, таким образом, предполагает: прогнозирование целостной образовательной среды и возможных ее модификаций в соответствии с особым условиями; предвосхищение возможных затруднений в реализации моделей образовательной среды и разработка инструментов превенции с учетом актуальных и генерируемых ресурсов; прогнозирование тенденций развития локальных образовательных сред в условиях взаимовлияния и открытости; прогнозирование проявлений когерентности локальных образовательных сред и их влияний на доминантность целостной образовательной среды.
Управление проектированием инклюзивной образовательной среды направлено на обеспечение:
- сознательной включенности и осмысленности взаимодеятельности субъектов;
- насыщенности среды условиями, влияниями, потенциальными возможностями развития всех ее субъектов;
- внутренней согласованности, непротиворечивости среды, что будет критерием уровня координации деятельности всех;
- защищенности субъектов на всех уровнях и стратах среды;
- гомеостаза инклюзивной образовательной среды, ее способности поддерживать условия, влияния и возможности в течение времени;
- согласованности влияний данной локальной среды с влиянием иных факторов среды обитания субъекта;
- способности среды к эволюционным изменениям в русле взаимоотношений с общей средой жизнедеятельности субъектов;
- социально ориентированного созидательного потенциала среды.
Структура проектирования инклюзивной образовательной среды как взаимообусловленность компонентов выстраивается в следующей логике: разработка целевого компонента, обоснование отбора целеобусловливающего содержания, разработка технологической базы, определение необходимых и достаточных условий, анализ поэтапных целей для своевременного соотнесения планируемого и достигнутого, разработка механизма проверки достижения промежуточных и конечного результатов.
Важно понимать и принимать возможность альтернативных сценариев развития среды; разработать критерии и показатели динамики развития.
Механизмы фасилитации процесса проектирования инклюзивной среды, на наш взгляд, связаны с возможностью визуализизации всех управленческих процедур, начиная с представления модели искомой среды и определения стратегий ее формирования например, в технике мэппинга. Модель среды может быть представлена следующими компонентами: целевым, содержательным, организационно-технологическим, коррекционно-регулятивным, контрольно-оценочным, а также функциональными связями между ними, которые раскрывают ее внутреннюю организацию, обеспечивают регулирование функций среды как целостной системы на основе диагностики промежуточных результатов и ресурсных возможностей.
Список литературы
- Айсмонтас, Б.Б., Воробьева, А.Н., Быстрова, И.В., Пряжникова Е.Ю., Одинцова, М.А. Инклюзивное образование в вузе студентов с инвалидностью и ОВЗ: организация обучения, особенности обучения студентов с различными нозологиями, профориентационная работа, психолого-педагогическое сопровождение: Методические рекомендации для преподавателей сферы высшего профессионального образования, работающих со студентами с инвалидностью и ОВЗ / Б.Б.Айсмонтас [и др.]. – М.: Издательство: ООО «Сам полиграфист», 2015. – 286 с.
- Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций / Б.М. Бим-Бад. – М.: Изд–во УРАО, – 204 с.
- Кулюткин, Ю.Н, Тарасов, С.В. Образовательная среда и развитие личности / Ю.Н. Кулюткин, С.В. Тарасов // Педагогика. – 1999. – №1. – С. 3–
- Малофеев, Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики / Н.Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – – № 1. – С. 3–10.
- Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов.– М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002.–157 с.
- Мартынова, Е. А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями / Е.А.Мартынова. – Челябинск: ЧелГУ, 2002. – 383 с.
- Нечаев М.П., Фролова С.Л., Романова Г.А. Развитие воспитательной среды в условиях стандартизации образования: монография / М.П. Нечаев, С.Л. Фролова, Г.А. Романова. – М.: АСОУ, 2019. – 140 с.
- Романова, Г.А. О модели развития социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивной образовательной среды / Г.А. Романова // Проблемы современного педагогического образования. – Ялта: РИО ГПА, 2016. – Вып. 53. – Ч. 4. – С. 180–
- Романова, Г.А., Немова, Ю.Ю. О готовности педагога к работе в условиях инклюзии / Г.А. Романова, Ю. Ю.Немова // Обучение истории и обществознанию детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Международной научно-практической конференции. – Орехово-Зуево, 2017. – С. 77–
- Сластенин, В.А. Педагогическая аксиология : монография / [В. А. Сластенин и др.]. – Красноярск: Сибирский гос. технологический ун-т, 2008. – 293 с.
- Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: Культурные модели школ. – М., 1997. – С.177–
- Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова.– М.: Педагогическое общество России, 2000. – 180 с.
- Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с. Theoretical and methodological foundations of the management of the design of an inclusive educational environment of the university
Annotation. The article emphasizes the relevance of defining the theoretical and methodological foundations of the design management of an inclusive educational environment, a hierarchy of methodological approaches to the organization of this process is proposed; the most common problems of the formation of an inclusive educational environment are identified.
Keywords: design of inclusive educational environment; structure of educational environment; characteristics of socio-cultural educational environment; design management; conceptual foundations of environment design.
http://izvestba-ippo.ru/romanova-g-a-teoretiko-metodologiches/