доцент департамента педагогики Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г.Москва. е-mail: J.rodionova117@mail.ru
Материалы Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
В статье поднимаются такие управленческие проблемы реализации инклюзивной практики, как формирование реестра образовательных услуг, создание регламента коррекционно-развивающей работы в условиях дошкольной образовательной организации, безбарьерной среды; раскрывается механизм перепрофилирования общеразвивающих или компенсирующих групп в комбинированные, осуществляющие инклюзивный образовательный процесс.
Инклюзивная практика в дошкольном образовании является неотъемлемой частью модернизации всего российского образования, начиная со второй половины 1990-х годов, однако существенные изменения в образовательной политике стали появляться только в последние годы.
Первоначально отечественный опыт инклюзии носил экспериментальный характер, складывался на основе функционирования отдельных образовательных учреждений, перешедших на работу в режиме интеграции и мэйнстриминга. При этих образовательных моделях дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) должны приспосабливаться к неизменяемым условиям образования. В основном, эта тенденция наблюдалась в крупных городах таких, как Москва и Санкт-Петербург. Постепенно стала осуществляться «авторская» адаптации образовательных условий под индивидуальные потребности детей с ОВЗ, посещающих обычные группы.
Под воздействием анализа мирового опыта, средств массовой информации, а также общественных и родительских организаций идеи инклюзии стали все шире проникать в российское образовательное пространство. В настоящее время инклюзивная модель признана наиболее действенной моделью образовательного процесса для детей с ОВЗ, так как при ее реализации образовательная среда адаптируется под нужды самого ребенка.
Сегодня мы можем говорить о серьезных достижениях государственной политики в развитии инклюзивной практики:
— Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
— Постановление Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
— Указ Президента РФ от 29 мая 2017 г. №240 «Об объявлении 2018-2027 годы в Российской Федерации Десятилетием детства»;
— Постановление Правительства РФ от 29 марта 2019 г. № 363 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Доступная среда», суть которого заключается в продлении сроков ее реализации по 2025 год и другие документы.
Следует заметить, что на уровне дошкольного образования большинство документов, устанавливающих порядок и нормы инклюзивного процесса, представлено письмами, которые, к сожалению, имеют только рекомендательный характер:
— Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
— Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) (Письмо Минобразования РФ от 16.04.2001 N 29/15246);
— Письмо Минобразования РФ от 16 января 2002 года N 03-51-5ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях»;
— Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ150/0 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» и др.
В итоге, не смотря на имеющиеся нормы и решения, инклюзивная практика не получает желаемого внедрения в образовательное пространство России.
Следует признать, что, появившись в период всеобщего преклонения перед всем западным, инклюзия небезосновательно подвергалась и подвергается критике со стороны приверженцев сегрегационных моделей воспитания и обучения детей с ОВЗ. В первую очередь, это связано с неготовностью как общего, так и дошкольного образования к принятию «особых» детей. И на это есть целый ряд причин: нехватка финансовых средств для создания доступной и безбарьерной среды; управленческая некомпетентность многих руководителей образовательных учреждений; психологические барьеры самих педагогов и т.д.
В итоге, мы столкнулись с тем, что распространение инклюзии скорее происходит на бумаге, чем на практике. В инклюзивных школах увеличивается количество учеников с ОВЗ исключительно за счет надомных форм обучения, а в дошкольных образовательных организациях воспитатели оказываются лицом к лицу с ребенком с ОВЗ, не имея даже возможности получить консультативную поддержку специалистов. По меткому выражению С.В. Алехиной, происходит «иллюзия инклюзии» [1, С.137]. Действительно, при реализации инклюзивного процесса до сих пор сложными остаются аспекты управленческого, программно-методического и организационного характера.
Управленческие проблемы в основном связаны с формированием реестра образовательных услуг, созданием регламента коррекционно-развивающей работы в условиях дошкольной образовательной организации, безбарьерной среды. Причем все эти вопросы имеют приоритетный статус для руководителя учреждения.
При организации работы основная сложность связана с тем, что группы ДОО, осуществляющие инклюзию, не имеют собственного организационно-правового статуса. В решении данного вопроса Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ ссылается на принцип общественно-государственного управления и возможности регулирования проблем на уровне регионального, муниципального и местного самоуправления. Этим объясняется отсутствие во многих регионах положений об инклюзивном и интегрированном обучении в соответствующих группах дошкольных образовательных организациях. Например, в Мурманской области четко отлажен следующий механизм перепрофилирования общеразвивающих или компенсирующих групп в комбинированные, которые и реализуют инклюзивный образовательный процесс. Для этого руководитель образовательной организации должен оформить заявку на имя учредителя образовательного учреждения. К данной заявке прикладываются следующие документы:
— список воспитанников, для которых необходимы специальные условия образования и рекомендовано зачисление в группу интегрированного (инклюзивного) образования;
— копии заключений Психолого-медико-педагогической комиссии, а для детей-инвалидов индивидуальных программ реабилитации, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизой с визой руководителя образовательного учреждения;
— заявления родителей о создании условий для реализации индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной адаптированной образовательной программы (АОП) или групповой адаптированной основной образовательной программы (АООП) в группе интегрированного (инклюзивного) образования;
— копию лицензии на право ведения образовательной деятельности по АООП и таблицы кадрового обеспечения реализации программы».
Опираясь на Методические рекомендации по составлению штатных расписаний государственных образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы, системы Департамента образования города Москвы, утвержденными Приказом Департамента образования г. Москвы от 1 марта 2011 г. № 166, руководитель учреждения, которое посещают не менее 6 детей с ОВЗ, может ввести в свой штат должности специалистов коррекционного профиля.
Следует заметить, что если в дошкольной образовательной организации оказалось всего 2-3 ребенка с ОВЗ, то независимо от заключений ПМПК вводить в штат дополнительные ставки учителя-логопеда, дефектолога, сурдо- или тифлопедагога нельзя. Руководителю учреждения в таком случае нужно заключать договор с центром психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС-центром) на оказание услуг психолого-педагогического сопровождения: консультативные услуги диагностики, составление индивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ.
Поскольку инклюзия предполагает адаптацию образовательной среды под нужды ребенка с ОВЗ, то перед учреждением встает вопрос о создании доступной и безбарьерной среды. На практике это представляет собой реализацию комплекса мер, направленного на достижение доступности и создания равных возможностей для детей с особенностями психофизического развития во всех сферах жизни современного общества, что исключает какую-либо дискриминацию. Важную роль при этом играют финансовые средства. Если дошкольную образовательную организацию посещают дети-инвалиды, то ее руководитель может подать заявку на финансирование в соответствии с федеральной программой «Доступная среда», срок реализации которой продлен по 2025 год. Эта программ состоит из двух подпрограмм, одна из которых курирует вопрос обеспечения условий доступности основных объектов и услуг в приоритетных сферах жизнедеятельности, в том числе и образования, а вторая подпрограмма занимается вопросами комплексной реабилитации и абилитации инвалидов. На конец 2017 года при финансовой поддержке данной федеральной программы условия для инклюзивного образования детей-инвалидов были созданы в 507 дошкольных образовательных организациях.
Создание доступной среды в ДОО, продиктованное самой логикой инклюзивного подхода, открывает возможности по обеспечению доступности и качества дошкольного образования детей с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья через введение вариативных форм дошкольного образования.
Проблема создания безбарьерной среды для детей с ОВЗ заслуживает особого внимания со стороны руководителей учреждений, так как по сути гарантирует основополагающие права человека:
— свободу передвижения;
— участие в жизни общества на равных основаниях со всеми.
Нужно признать, что в настоящее время обеспечение безбарьерной среды в основном осуществляется на микроуровне, то есть реконструкция уже существующих недоступных зданий или не обеспечивающих безопасность групповых помещений с целью приведения их к определенному стандарту доступности, а главное, безопасности для детей с ОВЗ.
В первую очередь, в дошкольных образовательных организациях создается безбарьерный дизайн: пандус, поручни, широкие двери, «удобства»-туалета, наличие специальных кресел и других приспособлений, что имеет большое значение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющими трудности самостоятельного передвижения. Кроме этого в зданиях обеспечивается доступная навигация, что очень важно для воспитанников с нарушениями анализаторных систем и интеллектуальной недостаточностью.
Также в дошкольной образовательной организации должна быть создана целостная система специальных образовательных условий, в которой ведущее место занимает реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования (АООП ДО) в соответствии с региональными реестрами образовательных услуг. Следует отметить, что только с 2017 г. были размещены в реестре основных образовательных программ примерные адаптированные основные образовательные программы дошкольного образования для большинства категорий детей с ОВЗ раннего и дошкольного возраста.
При организации в ДОО образовательной деятельности по адаптированной образовательной программе учитываются особенности психофизического развития детей с ОВЗ, их индивидуальные возможности, осуществляется социальная адаптация, а при необходимости проводятся коррекционные занятия с такими специалистами, как учитель-дефектолог (сурдопедагог, тифлопедагог), учитель-логопед, педагог-психолог. Также осуществляется сопровождение детей тьютором и при необходимости ассистентом (помощником).
Для детей-инвалидов составляются специальные индивидуальные программы реабилитации (СИПР), учитывающие индивидуальную специфику образования ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
Такая индивидуализация образовательного процесса предполагает составление индивидуальных образовательных программ (ИОП) и проектирования индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) для каждого ребенка с ОВЗ в рамках дошкольной образовательной организации с опорой на его актуальные возможности и типологию нарушения развития, с учетом его образовательных потребностей. Качественный выбор наиболее эффективных специальных методов, технологий и средств обучения возможен только с опорой на достижения специального образования, обязательного включения его в процесс инклюзия в общем образовании.
Необходимо понимать, что главный эффект инклюзии заключается не в академических результатах детей-инвалидов и детей с ОВЗ, а в изменении системы социальных отношений, формирования у них жизненных компетенций [2]. В этом заключаются гуманистическая и правозащитная составляющие инклюзивного образования. Для достижения истинной цели инклюзии важно не только наличие необходимых специалистов и специальных условий для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, но и психологическая готовность коллектива дошкольной образовательной организации к инклюзии. В связи с этим уже на этапе подготовки бакалавров в педагогических вузах необходимо знакомить студентов с основными ценностями, целями и методиками организации инклюзивной практики в образовании.
Список литературы
- Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. — Т. 21. № 1. C. 136 — 145.
- Карабанова О.А., Малофеев Н.Н. Стратегия развития образования детей с ОВЗ: по дороге к реализации культурно-исторического подхода // Культурно-историческая психология. — 2019. — Т. 15, № 4. — С. 89 — 99.
http://izvestia-ippo.ru/rodionova-yu-n-sovremennye-modeli-inkl/