Редько З. Б., кандидат педагогических наук, доцент кафедры математики и информатики в начальной школе, ФГБОУ ВО МПГУ, Москва
e-mail: zb.redko@mpgu.su
Автор анализирует практику работы с одаренными детьми в начальной школе, обосновывает необходимость формирования приемов умственных действий как основы развития мышления каждого ребенка; описывает требования к учебнику математики, способствующие становлению личности обучающихся: моделирование – ведущая идея современного образовательного процесса, вариативность учебных заданий в контексте их формулировок и выполняемых детьми видов деятельности, наличие обучающих заданий в форме диалога как фактор совершенствования речи младших школьников; приводит фрагмент урока математики с включением методических приемов выбора схемы, соответствующей условию задачи, и переформулировки текста задачи.
The author analyzes the practice of working with gifted children in primary school, justifies the need to form methods of mental actions as the basis for the development of each child’s thinking; describes the requirements for a mathematics textbook that contribute to the formation of students’ personality: modeling is the leading idea of the modern educational process, the variability of educational tasks in the context of their formulations and activities performed by children, the availability of training tasks in in the form of a dialogue as a factor in improving the speech of younger schoolchildren; provides a fragment of a math lesson with the inclusion of methodological techniques for choosing a scheme corresponding to the condition of the problem and reformulating the text of the problem.
Как известно, каждый ребенок от рождения наделен некоторыми задатками и способностями (проще говоря, по-своему талантлив).
Большинство современных психологов признает, что качественное развитие индивида с уже имеющимися (генетически обусловленными) задатками осуществляется посредством его активного взаимодействия с окружением (социумом). В какой деятельности и в каких условиях те или иные задатки развиваются (совершенствуются) и становятся фундаментальной основой личности? Если речь идет о младшем школьном возрасте, очевидно, речь идет как об игровой, так и об учебной деятельности, и о соответствующих дидактических условиях, обеспечивающих развитие каждого обучающегося в процессе освоения программного (математического) содержания. Безусловно, достижения каждого ребенка тем более значимы, чем активнее он включается во взаимодействие и, как следствие, в учебную деятельность.
Анализ практики показывает, что работу с одаренными детьми многие педагоги начальной школы определяют как специально продуманную и организованную с отдельной группой учащихся, выделенных в результате ряда мероприятий (наблюдений, опроса, анкетирования и т.д.), в различных ее формах (кружок, факультатив и т.д.), отличных от традиционной классно-урочной. Нередко младших школьников классифицируют (разделяют) по различным основаниям, выделяя «интеллектуальные способности» или «доминирующую познавательную потребность» и т.д., опираясь на так называемую уровневую дифференциацию, являющуюся отображением пресловутой знаниевой парадигмы. Полагаем, что эта позиция ошибочна и не дальновидна, т.к. выделение одних детей в специальную группу отодвигает на задний план других. Более того, считаем, что каждый урок (в том числе и математики) обладает самыми широкими возможностями для развития задатков и формирования способностей обучающихся. Реализация же возможностей зависит от ответа учителя на вопросы: «Зачем учить?», «Чему учить?», «Как учить?»
Пользуясь известным афоризмом, ответ на первый вопрос находит отражение в двух суждениях: «учить мыслям» и «учить мыслить». Развитие задатков и способностей у каждого младшего школьника (в том числе и средствами начального курса математики) предполагает выбор второго. Именно в нем отражена нацеленность на формирование общеучебных умений, которыми ученик сможет пользоваться как для продолжения дальнейшего образования (в том числе математического), так и для решения различных практических задач.
Положение «учить мыслить» опирается на формирование приемов умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.), многоплановость которых не вызывает сомнения (и не только в ходе освоения начального курса математики). «Они являются способами: 1) организации учебной деятельности учащихся; 2) познания, которые становятся достоянием обучающихся, характеризуя их интеллектуальный потенциал; 3) включения в процесс освоения содержания (в том числе и математического) различных психических процессов: эмоций, воли, чувств, внимания» [1, с. 4] В итоге «интеллектуальная деятельность ребенка входит в различные соотношения с другими сторонами его личности, прежде всего с ее направленностью, мотивацией, интересами, т.е. характеризуется возрастающей активностью личности в различных сферах ее деятельности». [2, с. 70]
Фундаментальный вопрос о содержании математического образования младших школьников находит отражение в нормативно-правовых документах, регламентирующих начальное образование в современной школе России, и не требует дополнительных разъяснений.
Ответ на третий вопрос очевиден: создание дидактических условий, в рамках которых совершенствуются и развиваются личностные качества каждого младшего школьника. Соответственно, развиваются и генетически заложенные задатки и способности ребёнка, которые нередко «дремлют», но могут проявиться в определенной деятельности и в специальных условиях. Полагаем, что именно условия обучения, являясь отображением профессиональных компетенций учителя и создавая атмосферу урока, дают возможность «раскрыться» каждому ученику.
Разумеется, создание соответствующей атмосферы урока, в ходе которого осуществляется всестороннее развитие личности младшего школьника достигается за счет использования комплекса различных средств обучения. Ведущим среди них является учебник, который представляет «сценарий предстоящей деятельности обучения» и во многом определяет не только характер взаимоотношений педагога с учеником, но и включение обучающихся в продуктивную учебную деятельность. «Такой сценарий должен отвечать педагогическим требованиям – соответствовать целям общего образования, учитывать возрастные особенности учащихся, закономерности обучения». [3, с. 21]
Уточним значение слова «сценарий», происходящего от итальянского scenario. Это «литературно-драматическое произведение, предназначенное для экранизации; включает детальное описание действия с текстом — речей персонажей». [4, с. 482] В нем также приводятся разного рода директивы относительно использования, например, светового и музыкального сопровождения, или взаимного расположения персонажей в тот или иной момент действия.
Полагаем, что говоря об учебнике математики как о сценарии следует иметь в виду систему учебных задач, представленную последовательностью таких учебных заданий, для выполнения которых ученикам недостаточно имеющихся у них знаний и нужно «открыть» новое или требуется новая информация и ее необходимо найти либо на страницах учебника, либо в дополнительных источниках; или нужно установить правило (закономерность), или выполнить индуктивные/ дедуктивные умозаключения и т.д. Итак, речь идет о необходимости «целенаправленного развития мышления каждого школьника в процессе усвоения математического содержания». [1, с. 4] Данная концепция требует внесения определенных изменений в «сценарий» учебной деятельности обучающихся, которые обеспечиваются наличием в нем (учебнике) следующих позиций:
1) моделирование как фундамент усвоения математического содержания, включающее соотнесение различных моделей: вербальных (описание ситуации), предметных (изображение ситуации на рисунке), символических (запись числовых выражений, равенств и неравенств), схематических (интерпретация той или иной ситуации с помощью отрезков, показывающих отношения между величинами, обозначенными данными отрезками), табличных (представление информации в ячейках таблицы, отображающих пересечение информации в соответствующих друг другу столбце и строке);
2) двусторонняя вариативность учебных заданий: а) в плане их формулировок на основе соотнесения вышеупомянутых моделей (выбери, сравни, найди правило, объясни, проверь, сделай вывод и т.д.); б) в контексте различных видов учебной деятельности, которые являются следствием корректной реализации идеи (замысла) задания и выполняются детьми;
3) включение учебных заданий в форме диалога персонажей-ровесников младших школьников, что способствует приобретению ими опыта: а) в овладении умением вести диалог; б) в формирования умений выполнять решение различными способами и т.д.
Комплексное отображение в учебнике математики для начальной школы перечисленных положений и, как следствие, решение соответствующих учебных задач лежит в основе развития задатков и способностей каждого младшего школьника на уроках математики и представляет, на наш взгляд, сценарий, который наиболее благоприятно и плодотворно влияет на становление личности обучающихся.
Конкретизируем вышесказанное на примере фрагмента урока математики (3 класс), цель которого – совершенствовать умение решать текстовые арифметические задачи и вычислительные умения и навыки.
Учащимся предлагается прочитать текст задания [5, с. 87]:
«У Люды 5 значков. У Тани в 3 раза больше значков, чем у Люды. У Кати значков столько, сколько их у Люды и у Тани вместе. Во сколько раз больше значков у Кати, чем у Люды?
- Выбери схему, соответствующую условию задачи, и ответь на ее вопрос
- Измени текст задачи так, чтобы она соответствовала схемам 1, 2, 3».
Учитель дает школьникам время для анализа схем, выполняемого на основе соотнесения вербальной и схематической моделей, причем каждый работает в своем темпе и на своем уровне возможностей (ответ: схема 4). Работая в соответствии с имеющимися у каждого восприятием, умением сравнивать и наблюдать, смысловым чтением и т.д., младший школьник получает возможность пережить ситуацию учебного успеха практически на каждом уроке в соответствующей дидактической ситуации, созданной педагогом. Ему очень важно научиться анализировать свои учебные действия, оценивать достижения (пусть даже самые минимальные!), и – как следствие – понимать, как работать далее с аналогичными заданиями.
Анализируя схемы, ученик выбирает ту из них, в которой верно отображены отношения кратного сравнения, и закрывает ладошкой верную схему, чтобы продемонстрировать выбор учителю. Если же схемы вынесены на доску, верную схему дети отмечают тем или иным значком, выбегая к доске по очереди. Итак, результаты получены. Их пояснение создает условия для диалога, в котором звучат самые разные мысли, в завершении же обосновывается и принимается единое мнение о верной схеме. Именно в диалоге происходит принятие верного решения, что ведет каждого ребенка, выполнившего задание неверно, к идентификации себя как вполне успешного ученика («Теперь мне понятно! Сейчас, я знаю, как нужно действовать! И т.д.)
Анализ схемы 4 и последующие выводы однозначно показывают, что ответ на вопрос задачи уже показан в схеме, но его нужно «прочитать», т.е. вычленить информацию относительно отношений между отрезками, обозначающими количество значков у девочек. Итак, у Кати значков больше в 4 раза, чем у Люды. Ответ получен. Добавим, что в данном случае схематическая модель многофункциональна: она является и формой записи условия задачи, и ее решением.
Далее педагог предлагает сформулировать («придумать») вопросы к данному условию, при ответе на которые потребуются вычисления. (Сколько значков у Тани? Сколько значков у Кати? Сколько значков у двух девочек? И т.д.) Совместное обсуждение, с одной стороны, создает условия для осознания большинством учащихся сюжета задачи и данных в ней отношений между величинами. С другой стороны, дает учителю возможность варьировать индивидуальную нагрузку младших школьников, обеспечивая их развитие.
Выполнение требования изменить «текст задачи так, чтобы она соответствовала схемам 1-2-3», основано на приеме переформулировки текста задачи в соответствии с данной схемой. Учащиеся выслушивают возможные варианты одноклассников, принимая их или отклоняя, но обосновывая в каждом случае свою позицию. Учебная коммуникация, в которой каждый обучающийся выступает в той или иной роли (оратора, эксперта, наблюдателя, оценщика и т.д.), является, пожалуй, главной идеей нашего математического сценария, адекватного современным требованиям к качеству математической подготовки выпускника начальной школы. Систематическое включение младших школьников в учебный диалог оказывает положительное влияние и на совершенствование математической речи, и на развитие задатков и способностей каждого ученика.
Бесспорно, педагогическая деятельность по сопровождению одаренных детьми крайне важна и актуальна на каждой ступени школьного образования. Но младший школьный возраст – это ведущий период накопления и усвоения как предметных знаний, так и метапредметных действий, в котором необходимо сохранять и развивать генетически заложенные задатки и способности каждого ребенка, считая его одаренным. Принятие этой позиции крайне важно и для профессиональной деятельности учителя, и для дальнейшего становления личности каждого обучающегося.
Подводя итог, заметим, что нераскрытые возможности индивида, в том числе и младшего школьника, постепенно угасают, если остаются незамеченными и невостребованными…
Список литературы
- Уроки математики: Методические рекомендации к учебнику для 3 класса общеобразовательных организаций (с примером рабочей программы): Пособие для учителя / Н. Б. Истомина, З. Б. Редько, О. П. Горина. – Смоленск: Ассоциация 21 век, 2017. 264 с.
- Якиманская И.С. Развивающее обучение. – Москва: Педагогика, 1979. 144 с.
- Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – 2-е изд. Москва: Педагогика, 1984. 96 с.
- Словарь иностранных слов. – 10-е изд., стерепотип. – Москва: Русский язык, 1983. 608 с.
- Истомина Н. Б. Математика: 3 класс. В двух частях. Часть 1. / Н. Б. Истомина. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2017. 120 с.
http://izvestia-ippo.ru/redko-z-b-matematicheskiy-scenariy-r/