Рапай Мирослава Ярославовна
воспитатель ГБОУ Школа № 1506 дошкольные группы, г. Москва e-mail: vesnuska1974@yandex.ru
Сухова Елена Ивановна
профессор департамента педагогики института педагогики и психологии образования ГАОУ ВО МГПУ
Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
В статье раскрываются аспекты позитивной социализации младших дошкольников средствами сюжетно-отобразительной игры; особенности становления и развития игры в раннем возрасте; этапы становления сюжетно-отобразительной игры; условия поэтапного перехода игровых действий в сюжетно-отобразительную игру.
Важным периодом для социального становления ребенка выступает дошкольный возраст. Именно в этот период дети приобретают первые представления об окружающей их жизни, осваивается общественный опыт по выстраиванию отношений между людьми, результаты которого и отражаются в игровой деятельности малышей. Конечно, начальное социальное развитие маленький ребенок получает из семьи, общаясь с родителями и близкими родственниками, в песочнице во дворе, а в дальнейшем – в дошкольной организации, центрах детского развития, в организациях по дополнительному образованию дошкольников. Период дошкольного детства открывает перед детьми новый для них мир человеческих отношений, знакомит с различными видами деятельности взрослых и выполнение ими своих общественных функций.
Известно, что активным средством социализации ребенка-дошкольника выступает игра, через которую усваиваются нормы и правила, принятые в обществе или группе сверстников, усваиваются знания, формируются ценностные ориентиры, оказывающие влияние на личностное развитие человека.
Социализирующее влияние оказывают игры, моделирующие разные жизненные ситуации, этнокультурные традиции, праздники, символические особенности детской субкультуры, проявляющиеся в возрастной лексике, манерах и стереотипах поведения, признаках детской общности.
Первые зачатки игры появляются у детей еще в раннем возрасте, когда игровые действия носят ярко выраженный подражательный характер. Уже на втором году жизни ребенок пытается выполнять действия взрослых и перенести их свои образные игрушки: причесать куклу (мишку) расческой,
напоить зайку из чашки, т.е. повторить знакомые, часто повторяющиеся в быту действия. Конечно, сначала это не связанные между собой действия, которые представляют собой отдельные эпизоды, объединенные случайными действиями. Однако при целенаправленном воздействии взрослого (воспитателя) уже к первой половине второго года жизни ребенок пытается переходить от отдельных действий, основанных на свойствах предметов (сюжетных игрушек) к отражению смысловых связей между ними, обыгрыванию сюжетных линий, доступных для понимания ребенком из его окружения.
Следующим этапом отражения формирующегося социального мира ребенка становится сюжетно-отобразительная игра, в которой малыш может многократно повторять те действия, которые он намеревается освоить. Например, мальчик, подражая взрослым, нагружает машину дровами и пробует их перевезти на легковой машине (дрова-палочки падают), а на грузовой машине дрова-палочки, брусочки удерживаются в кузове при перевозе. В другом случае мальчик, вытерев машину после мытья, начинает снова ее мыть и т.п.
На третьем году жизни сюжетные линии в сюжетно-отобразительных играх усложняются, действия становятся более разнообразными. На этом этапе в играх-действиях отражаются не только манипуляции с предметами, но и появляется действующее лицо, человек, действующий определенным образом. Пока еще действия человека или наделенного человеческими действиями сюжетной игрушки не выделяются из отображаемого ребенком жизненного явления: малыш представляет в игровой линии и работу летчика, и шум мотора самолета. Следует отдать должное ребенку в том, что каждое сюжетное действие в игре имеет собственную логику: котик идет – «топ-топ»; упал и заплакал – «ой-ой»; кушает – «ам-ам». Однако пока действия комбинируются в произвольной последовательности.
Дальнейшее развитие игровых действий в раннем возрасте проходит в связи с возникновением роли, которую избирает для себя ребенок. Например, в играх, где ребенок кормит или причесывает куклу, выполняются действия не только копирующие действия взрослых, но и подбираются действия, продолжающие выбранную сюжетную линию. Например, кукла Маша обедает, затем укладывается спать в коляску, и ее укачивает. При этом сначала дети не называют себя именами взрослых, действия которых выполняются в игре, пользуются собственным именем, а в дальнейшем, с развитием сюжетной линии, начинают обозначать свои действия именем взятой на себя роли, например, мама крольчиха.
Появление зачатки принимаемой ребенком на себя роли появляется в конце раннего детства. Это происходит с двух позиций. Первая, когда появляется называние куклы именем действующего лица, где сюжетная игрушка (кукла, зайчик, мишка) выделяется как заместитель человека. Другая позиция – появление разговора ребенка от лица сюжетной игрушки. Например,
девочка ставит мишку и лисичку лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуй, Мишка, я пришла к тебе». В таких действиях можно выделить зачатки будущей ролевой речи, которая произносится не от «лица» роли, принятой на себя ребенком, а через сюжетную игрушку.
В игровых действиях игрушки, особенно сюжетные, заменяют детям предметы, а отобразительные ситуации представляют собой носители непосредственных отношений между людьми.
Но уже на третьем году жизни малыши не только берут на себя роли, а фактически выполняют их. Конечно, еще отсутствует явное общение с кем-либо и предпочитает играть в одиночестве, но можно сказать, что его действия становятся более одухотворенными тем воображаемым общением, которое отражает деятельность взрослых.
Следует заметить, что собственно третий год жизни ребенка раннего возраста рассматривается как период развития (расширения, усложнения) сюжетно-отобразительной игры, которая предшествует появлению сюжетно-ролевой игре. Длительность первых игр отличается непродолжительностью и составляют обычно от трех до шести минут, однако постепенно усложняются. Главная роль на данном этапе принадлежит взрослому (педагогу, родителям) и при условии целенаправленного педагогического руководства, направленного на расширение игровых действий, ситуативные сюжеты становятся более длительными – от восьми до десяти минут.
Формируя игровые умения у детей двух-трех летнего возраста, основной задачей воспитателя на данный момент становится обучение малышей самостоятельной организации смысловых цепочек в сюжетно-отобразительной игре, а также способствовать созданию предпосылок перехода к сюжетно-ролевой игре, а именно: появлению обобщенных действий, использование предметов-заместителей, объединение отдельных игровых действий в единую сюжетную линию, присвоение себе имени героя, расширение содержания игры.
Резюмируя вышесказанное, можно увидеть, что к трем годам ребенок при умелом руководстве взрослого овладевает умением развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, активно использовать не только предметы-заместители, но и действовать с воображаемым предметом/ами, связывать два-четыре игровых действия в единую сюжетную линию, словесно обозначать ее, продолжать действие, начатое партнером-взрослым, сохраняя заданный смыл, а в дальнейшем выстраивать взаимодействие в непродолжительной игре и со сверстником/ами.
На данном этапе значительное внимание воспитателя (взрослого) аккумулируется вокруг педагогического сопровождения организации игровой деятельности детей: игр-упражнений, игровых действий, создание игровых цепочек между игровыми действиями, что в дальнейшем способствует созданию условий, направленных на освоение детьми игры как особого вида деятельности, предполагающего формирования у ребят умений действия с игрушками, предметами-заместителями и действия с воображаемыми
предметами (например, «кормить куклу воображаемым супом», самому «пить» несуществующий сок).
Ребенок может в игре заменять хорошо известные в быту предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем подкреплять его словом; транслировать действия, присущие ролевым персонажам («доктор», «папа», «бабушка» и др.) и их взаимоотношения («дедушка», «бабушка» ласково разговаривают с «внучкой»); «одушевлять» игрушку, приписывая ей эмоциональные состояния; словом — пояснять свои игровые действия («Я одеваю Машу», «Это у меня тарелка»).
При освоении игровых действий на начальном этапе ребенок раннего возраста копирует из игрового образца взрослого лишь общую схему, связанную с общественным назначением предметного действия, далее проявляется операционно-техническая сторона взаимодействия с сюжетными игрушками (в дальнейшем с предметами-заместителями и воображаемыми предметами).
Важным условием в успешном становлении сюжетно-отобразительной игры выступает отображение бытовых, часто повторяющихся действий взрослых при сопровождении воспитателя, а затем перенос этих действий в самостоятельную игру не только с сюжетными игрушками, но и с заместителями (ребенок уже привык, что мама (воспитатель) постоянно причесывает малыша и это действие ребенок повторяет, причесывая куклу, мишку, зайку сначала расческой, а затем может заменить гребешок брусочком, плоской палочкой и т.п.
Важной составляющей позитивной социализации детей раннего возраста выступает умение взрослых (воспитателей, членов семей) контролировать слова, эмоции в межличностных отношениях, действия, направленные на решение бытовых споров и конфликтов. Малыши, внешне не вмешиваясь в разрешение проблем взрослых, часто становятся невольными свидетелями некорректного поведения старших членов семьи, взрослых в окружающем детей пространстве. Увиденные ребенком яркие в эмоциональном отношении сцены бытовой жизни, он переносит в свои игры, подкрепляя игровые действия бранными словами, услышанными от окружающих.
К сожалению, приобретение ребенком подобного опыта не способствует его адекватной социализации. Поэтому воспитатели проводят коррекционную работу с детьми по предупреждению дальнейшего распространения подобного опыта на других детей в группе, а родителям предлагается относится более внимательно к конфликтным ситуациям в быту, пролонгированное действие которых негативным образом отражается на психическом здоровье маленьких детей.
К трем годам у детей преимущественно уже складывается структура отобразительных игр, состоящая из 2-4 цепочек последовательных действий, которые в дальнейшем становятся более разнообразными. Сюжетные игрушки на данном этапе заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации
выступают в роли определенных отношений между людьми. В этом возрасте ребенок еще не берет на себя конкретную роль, но фактически ее выполняет. Активного общения со своими сверстниками, как правило, не проявляет, предпочитает играть рядом или в одиночестве, но вместе с тем его действия представляют воображаемое общение и отражение деятельности взрослых.
Исследователи условно выделяют уровни сформированности сюжетно-отобразительной игры, отражающие адаптивную социализацию детей раннего возраста:
Высокий уровень — замысел возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит на помощь. В игре малыш отображает знакомые события, комбинируя их между собой. С удовольствием принимает в игру сверстников, попытки словом взрослого определить выполняемое действие; вносит в игровые действия ситуации, которые оказали значительный эмоциональный отклик, иногда имеющий отрицательные последствия для психики.
Средний уровень — замысел появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображаются знакомые события, играющий с удовольствием повторяет какую-то одну ситуацию в выборе. Роли взрослого малыш не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников, может внести какое-то свое действие.
Низкий уровень — чаще всего требуется помощь взрослого в появлении замысла. Ребенок отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи помогает ставить взрослый, лишь в отдельных случаях игровые задачи малыш ставит самостоятельно. Ребенок не использует в играх предметов-заместителей и воображаемых предметов. Игра индивидуальная, малыш почти не проявляет интереса к играм сверстников.
При целенаправленном педагогическом сопровождении педагогов (взрослых) третий год жизни ребенка можно рассматривать как период расцвета сюжетно-отобразительной игры, т.е. налицо складывающиеся предпосылки к активному переходу разрозненных, ситуативных игровых действий с игрушками (предметами), но успех данного перехода еще надо обеспечить активными действиями воспитателей. Он складывается из:
-постоянного разнообразия игровых сюжетов, их обогащения, детализации, введения более обобщенных средств выражения сюжета (условные и символические игрушки, действия с воображаемыми предметами и лицами), отображения эмоций и состояний игровых персонажей, как отражения социальной жизни детей;
-показа ребятам новых источников для создания сюжетов, складывающихся полученных малышом впечатлений, представлений, описания событий в художественной литературе, подражанию действиям окружающих людей;
-активизации речевого сопровождения игры (обозначение действий словом, диалоги с игрушкой).
Создание выше представленных условий, приобретение жизненного и игрового опыта способствует развитию мыслительных процессов, воображения, речевой активности (перехода от пассивного словаря в активную речь). Складывающиеся в сюжетно-отобразительной игре ситуации общения способствуют адекватной социализации детей младшего дошкольного возраста.
Список литературы
1.Сухова Е.И., Сулаберидзе Т.Г. Особенности организации сюжетно-отобразительной игры с детьми раннего возраста// Детский сад от А до Я. 2020. №2. С. 35-39.
2.Сухова Е.И., Сулаберидзе Т.Г. Проблема формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста// Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса: материалы Всероссийской научно-практической конференции (10.04.20) // Известия ИППО МГПУ http://izvestia-ippo.ru/sukhova-e-i-sulaberidze-t-g-problema-fo
http://izvestia-ippo.ru/rapay-m-ya-sukhova-e-i-rol-syuzhetno-oto/