Раевская Е.А. | РЕФЛЕКСИВНО-СОТВОРЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ АСПИРАНТОВ

кандидат психологических наук,

ФГБОУ ВО ПетрГУ, Петрозаводск

E-mail: raevskaya_nazar@mail.ru

материалы II Международной научно-практической онлайн-конференции «Психология одаренности и творчества»

Представлен опыт применения рефлексивно-сотворческих методов на примере программы «Педагогика и психология высшей школы». Описан сценарий; выделены частные и общие проблемы аспирантов (мотивационные, ценностно-смысловые, коммуникативные, совладания со стрессом, саморегуляции, расстановки приоритетов). Выявлено, что рефлексивно-сотворческих методы способствуют созданию эмоционально положительней и нейтральной среды; участники испытывают внутренний интерес к задаче, получают опыт кооперации в решении актуальных для них проблем.

Аспиранты, получающие образование на уровне подготовки кадров высшей квалификации в высших учебных и научно-исследовательских учреждениях – это успешные выпускники вузов, имеющие творческие достижения в области науки. Их отличает высокий уровень академических и научных достижений, свидетельствующие об одарённости в выбранной области профессиональной деятельности. Тем не менее, статистика констатирует, что в последние пять лет число защит диссертаций на соискание степени кандидата наук существенно ниже ожидаемого и имеет тенденцию к дальнейшему сокращению.

В данной статье делается попытка исследования причин и возможных путей преодоления указанной тенденции, а также приводится анализ результатов, полученных в процессе реализации программы «Педагогика и психология высшей школы» (модуль «Психология») с применением рефлексивно-сотворческих методов, разработанных С. Ю. Степановым и его учениками [3]. Актуализации рефлексии и созданию условий для совместного творчества аспирантов способствовали также социодраматический метод (Я. Морено) [1]. Применялись и диагностические методы: стандартизированного наблюдения (Р. Бейлза) [2] и измерения групповой задачи (М. Шоу) [4].

Сценарирование и реализация рефлексивной практики является ценностно-ориентированным психологическим инструментарием, позволяющим участникам осознать и преодолеть свои проблемы. В качестве принципов реализации рефлексивно-сотворческих методов используются общие правила работы тренинговых групп: добровольности участия, «здесь и теперь», конфиденциальности, открытого выражения чувств, ответственности, активности.

Для организации рефлексивного переосмысления аспирантами актуальных для них проблем был предложен сценарий (см.: табл. 1), рассчитанный на реализацию в ходе одного аудиторного занятия (пары). Весь ход занятия, с согласия участников, записывался на видеокамеру. Содержательные моменты, выявленные в его ходе, рассматривались на последующих занятиях в ходе просмотра и анализа видеозаписи.

Таблица 1.

№	Содержание
1.	Индивидуальная работа участников по созданию списков (до 10 проблем): «Проблемы аспиранта, решение которых относится к сфере психологии».
2.	Выделение в индивидуальном списке наиболее важной проблемы.
3.	Создание пар из наименее знакомых партнёров. Работа в паре: — рассказ о своей проблеме, пояснение её значимости; — слушание рассказа партнёра о значимости его проблемы; — формулировка общей проблемы от пары.
4.	Создание «четвёрок» из двух наименее знакомых между собой пар. Работа в «четвёрке» по дальнейшему углублению проблематизации: — поочерёдное представление проблем каждой парой; — формулировка общей проблемы от «четвёрки».
5.	Подготовка импровизаций по выделенным проблемам: — выбор ситуации, в которой может проявиться проблема; — подбор персонажей (социальных ролей), действующих в данной ситуации; — выработка психологических характеристик персонажей (амплуа); — выбор персонажей участниками группы (по жребию); — «присвоение» участниками полученных социальных ролей и их амплуа («вхождение в образ»); — подготовка социодраматизации в режиме импровизации.
6.	Импровизации: — группы по очереди представляют ситуации (загадки); — группы-зрители отгадывают проблемы, представленные в импровизациях, отгадывают чувства, которые испытывали персонажи в данных ситуациях; — участники совместно ищут варианты решения представленных проблем.
7.	После просмотра импровизаций проходит процедура деролинга («снятия ролей») и шеринг (обмен чувствами по поводу произошедшего события).
8.	Итоговая рефлексия (полипленум). Выработка личных шагов по преодолению выявленных проблем (позициональная дискуссия).

Анализ индивидуальных списков, выполненный на выборке из 30 аспирантов Петрозаводского государственного университета и Карельского научно-методического центра, показал, что уже первый этап работы позволяет выявить широкий спектр психологических проблем, с которыми сталкиваются молодые люди.

Характерны следующие проблемы обучения в аспирантуре, лежащие в области психологии: сниженная мотивация обучения, проблемы целеполагания, сложности в общении с преподавателями и в учебной группе; недостаточность навыков совладания со стрессом, знаний самоменеджмента. Также были отмечены страх ошибки при проведении исследования; недостаточный уровень академических способностей. Сложности в исполнение разнообразных социальных ролей: «обучающийся», «учёный», «родитель», «жена», «работник». Результаты анализа индивидуальных списков приведены в таблице 2.

Таблица 2.

	Проблемные области	Примеры описаний аспирантов (из индивидуальных списков)	Число выборов(%)
1.	Мотивация к обучению в аспирантуре и понимание смысла обучения.	«Устойчивость мотивации в исследовательской деятельности», «мотивация на выполнение контрольных учебных задач», «периодическое непонимание ценности обучения в аспирантуре», «не вижу смысла выполняемых работ», «непонимание перспектив, открывающихся по окончании обучения в аспирантуре», «сомнения, насколько правильно было принятое решение».	25,2
2.	Отношения с научным руководителем, преподавателями.	«Взаимодействие с научным руководителем, понимание его личностных особенностей», «отсутствие нормальных отношений со своим научным руководителем», «как не разочаровать научного руководителя», «навязывание некоторыми преподавателями собственных «непогрешимых» мнений и идей», «”старшие товарищи” застряли в прошлом».	17,0
3.	Стресс.	«На конференциях, во время выступления перед аудиторией»,«борьба со стрессом посредством рефлексии»,«повысить стрессоустойчивость»,«эмоциональное выгорание».	13,6
4.	Навыки саморегуляции.	«Неумение расслабляться», «рассеянность внимания»,«как справиться с волнением и страхами публичных выступлений»	8,5
5.	Страх ошибки, незнания.	«Неадекватная оценка своих знаний и способностей», «страх признать незнания», «нет уверенности в своих выводах», «боязнь большого объёма работы, связанного с научной деятельностью», «нежелание или боязнь озвучить свои идеи».	8,5
6.	Навык распределенияприоритетов и организации времени; достижение результатов.	«Сложность в расстановке приоритетов между работой, учебой и другой деятельностью», «неправильное распределение учебной нагрузки», «боязнь потерять время и не защититься», «умение правильно ставить цели» «нехватка времени: нет четкого тайм-менеджмента», «не отступить, сделать все завершающий шаги; написать работу, найти диссертационный совет, пройти процедуры и наконец защититься».	8,5
7.	Исполнение социальных ролей.	«Восприятие аспиранта как студента 3-ей ступени, а не сложившегося учёного», «как быть хорошей мамой и успеть сделать все по работе и учебе качественно».	5,1
8.	Академические способности.	«Развитие критического мышления», «логическое мышление», «сложности усвоения учебного материала», «рассеянность внимания».	5,1
9.	Взаимоотношения в группе.	«Взаимоотношения внутри коллектива учебной группы».	5,1
10.	Большой объём информации.	«Большие объемы теоретическойинформации», «отвержение информации».	3,4
			100,0

В индивидуальных списках наибольшее количество проблем было связано с мотивацией к обучению в аспирантуре и пониманием смысла обучения. Далее аспиранты в каждом списке выделяли одну основную проблему (такими субъективно значимыми проблемами оказались: отсутствие мотивации, длительный стресс, наличные условия для научного поиска, эмоциональное выгорание, сложность достижения результатов, неумение выделять приоритеты, психологическая неготовность, неуверенность) и находили себе партнёра для дальнейшей работы. Вдвоём партнёрам было необходимо выработать общую проблему. Аспиранты рефлексировали, переосмысляли задание. Работая в парах, обсуждая проблемы, выбирая или переформулируя их с целью выработки общего мнения, они отметили самомотивацию и самоорганизацию; проблему расстановки приоритетов; неуверенность; достижение внутреннего согласия и готовность к действию. После этого пары объединялись в группы по четыре человека и снова переосмысляли в рефлексии проблемы, обобщая их и выявляя новые ракурсы для интерпретации.

Для социодраматизации, как самые важные, были выбраны следующие проблемы; «лень и раздражение, вызванные усталостью от не оптимально организованного учебного процесса», «уверенность аспиранта в том, что уже всё знает», «резкое ухудшение психологического состояния из-за отсутствия психологической разрядки, так как всё время занимаешься учёбой или работой», «нехватка времени для выполнения учебных заданий», «неумение распределять время между работой, учёбой и семьёй».

Уже на этом этапе участникам удалось эксплицировать проблемные содержания, структурировать проблемное поле, связанное с обучением в аспирантуре. Они получили возможность рассмотреть его с разных точек зрения, ответили на вопросы партнёров, услышали альтернативные или схожие точки зрения. Таким образом, каждое личное проблемное поле стало содержанием групповой рефлексии. Рефлексивный анализ способствовал его преобразованию в содержание целеполагания, и, соответственно снижению не диффиренцированной тревожности.

После выработки общей для группы проблемы участники определяли контекст, в котором она могла бы происходить: разрабатывали конкретную ситуацию и действующих персонажей – социальные роли. После этого происходил рефлексивный сдвиг: наработки передавались в другую группу, в которой ситуации дорабатывались, понимание роли углублялось характером (соответствующим популярным героям сказок).

Результаты.Видеоматериалы, фиксировавшие групповую работу аспирантов (до проигрывания подготовленных социодраматизаций), были проанализированы с применением методики стандартизированного наблюдения Р. Бейлза [2] (см.: табл. 3).

Таблица 3.

Методика стандартизированного наблюдения Р. Бейлза
Сферы взаимодействия	Категории наблюдения	Начало работы		Завершение работы
		%	%	%	%
Сфера А:	1. Проявляет солидарность.	6,16	45,7	8,02	49,86
(категории 1-3)	2. Ослабляет напряжённость.	21,63		27,24
Эмоционально положительная	3. Соглашается, уступает другим.	17,94		14,6
Сфера В:	4. Выдвигает предложения.	15,57	34,18	10	31
(категории 4-6) решение групповой задачи (ответы);	5. Высказывает мнение, анализирует.	14,17		13,8
Эмоционально нейтральная	6. Информирует по поводу решения задачи.	4,48		7,2
Сфера С:	7. Просит дать информацию по поводу решения задачи.	3,17	5,8	3,4	4,3
(категории 7-9) решение групповой задачи (вопросы);	8. Просит высказать своё мнение.	0,93		0,6
Эмоционально нейтральная	9. Просит совета.	1,7		0,3
Сфера D:	10. Не соглашается.	10,71	12,66	9,3	12,5
(категории 10-12) социальная,	11. Создаёт напряжённость.	1,95		2,5
Эмоционально отрицательная	12. Проявляет антагонизм.	0		0,7

Таким образом, анализ показал, что основными сферами взаимодействия при групповой рефлексии являлись эмоционально положительная и нейтральная(р<0,01). В отрицательной сфере было выявлено около 12% всех интеракций. В ходе работы участники в основном принимали активную позицию: выдвигали предложения, высказывали мнения, анализировали. Число обращений с запросом к мнению других было незначительным (до 5%).

Представляя решение групповых задач в рефлексивно-сотворческом взаимодействии как многомерное образование, мы предложили участникам поставить баллы от 1 до 5 характеризуя каждый показатель по методике М. Шоу [4]. В таблице 4 представлены средние баллы по всем 30 участникам.

Таблица 4.

Измерения групповой задачи (по М. Шоу)
Измерение	Средний балл участников
1.Трудность	2,64
2.Множественность решений	3,36
3.Внутренний интерес к задаче	4,07
4.Требования кооперации	4,5
5.Интеллектуально-манипулятивные требования	3,43
6.Популяционное знакомство	4,22

Обсуждение. Видно, что наиболее востребованными оказались требования кооперации участников, задачи, которые они заявили, для них были актуальны, в ходе работы аспиранты чувствовали внутренний интерес к задаче. Конечно же, не все варианты решения, предложенные в ходе полуторачасовой работы, были продуктивными. Были выдвинуты и стереотипные решения и малоэффективные. Об этом свидетельствует, например,невысокий уровень сложности, который они отметили на занятии и недостаточность вариативности выработанных решений проблем свидетельствует о неполном разворачивании сотворческого процесса.

Заключение. В целом реализация рефлексивно-сотворческих отношений позволила участникам вывести проблемное поле из неясно осознаваемого в содержание группового обсуждения. Аспиранты рассмотрели наиболее важные проблемные ситуации, увидели их актуальность не только для себя лично, но и других; прожили их во взаимодействии. По отзывам участников, опыт продуктивного взаимодействия способствовал лучшему знакомству участников, улучшению морально-психологической атмосферы в группах.

 

Список литературы

1. Морено Я. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. – М.: Акад. Проект, – 2001. – 383с.
2. Парсонс Т., Бейлз Р.Ф., Шилз Э.А. Рабочие тетради по теории действия (фрагменты) // Вопросы социальной теории. – 2008. – Т.II. – Вып. 1 (2) . – С. 248-249.
3. Степанов С. Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). – М.– Петрозаводск: ИРПС, 1996. – 170с.
4. Shaw M. Group dynamics: the psychology of small group behavior. 2nd ed. – N.Y., 1981. – р. 107.

The article presents reflective and co-creative methods on the example of the program «Pedagogy and Psychology of Higher Education». The text contains the script. The author highlighted the specific and general problems of graduate students (motivational, value-semantic, communicative, coping with stress, self-regulation, prioritization). It was revealed that reflexive-co-creative methods create an emotionally positive or neutral environment. Participants are interested in the task, gain experience of cooperation in solving problems that are urgent for them.

Keywords: reflexive-co-creative methods; graduate student; reflection; education.