Раевская Е.А. | ПРИМЕНИМОСТЬ РЕФЛЕКСИВНО-СОТВОРЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ КУРСЕ ПСИХОЛОГИИ ДЛЯ НЕПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

кандидат психологических наук, доцент,

ФБГОУ ВО ПетрГУ, Петрозаводск

E—mail: raevskaya_nazar@mail.ru

Аннотация. В статье, в контексте проблемы применимости рефлексивно-сотворческих технологий развития одарённости в университетском курсе психологии для непсихологических специальностей, раскрываются конкретные методы, обеспечивающие возможность генерирования новых идей студентами в ходе учебных занятий; развития их способностей. Обосновывается приоритет развития одарённости каждого человека, в том числе студентов вузов. Рассматриваются наиболее эффективные методы – хронотопы разворачивания рефлексии: моделирование проблемных ситуаций на основе рефлексивного самоанализа студентов; рефлексия по итогам социодраматизации проблемных ситуаций и социографирования; позициональная дискуссия; полилог; образная рефлексия; самооценка; рефлексивные элементы; комбинирование рефлексивного и объективного заданий, позиция AlterEgo. Представлена, на основе анализа десятилетнего опыта практического применения рефлексивно-сотворческих методов на базе Петрозаводского государственного университета, возможность реализации во взаимодействии преподавателя и студенческой аудитории диалогического и полилогического общения; возможность создания множественных ситуаций для разворачивания рефлексии в ходе изучения учебного материала, а также включения студентов в активную позицию исследователей. Показано, что применение рефлексивно-сотворческих методов обеспечивает формирование компетенций, определённых для курса психологии в учебных планах бакалавриата и магистратуры различных непсихологических специальностей.

В статье отмечается, что вопрос о применимости и эффективности рефлексивно-сотворческих технологий, как совокупности психолого-педагогических установок, ещё востребует научного экспериментального исследования. Подчеркнуто, что данные технологии не заменяют классических лекционных и практических форм занятий.

Введение. Изменения, происходящие в системе высшего образования на современном этапе, востребуют новых подходов, призванных обеспечить условия для рефлексивного диалогического и полилогического взаимодействия преподавателя и студентов, которое является необходимым условием развития системы образования, наряду с реформированием управления, модернизацией программ и увеличением финансирования. Современные образовательные инновационные технологии призваны не только транслировать существующие (уже открытые) знания, но и обеспечивать возможность генерирования новых идей; «выращивания» нового знания в ходе учебных занятий (как аудиторных, так и дистанционных) самими учащимися.

Личностно-ориентированное творческое образование эффективно для различных категорий обучающихся, но для одарённых студентов оно оказывается наиболее востребовано, так как позволяет максимально раскрыть их способности, что в свою очередь является залогом прогресса современного общества в долгосрочной перспективе. Опираясь на исследования отечественных и зарубежных психологов по проблеме одарённости (А. Бине, Б. М. Теплова, Д. Б. Богоявленской, Н. С. Лейтеса, Л. Терстоуна), выделяются два подхода в понимании одарённости: с одной стороны – как исключительных случаев развития способностей, выраженности таланта, а с другой – как нормы любого человека. В настоящее время в Российской Федерации,в действующем основополагающем документе, направленном на поддержку одарённых «Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» (2012)основным признан второй подход: «Каждый человек талантлив. Его успех в жизни зависит от того, будет ли выявлен его талант, получит ли он шанс использовать свою одаренность» [1, 2]. Такое понимание одарённости, определённое на нормативном правовом уровне как государственная стратегия, должно учитываться при организации образовательного процесса в вузе. Одарённость, присутствующая в каждом студенте как индивидуальная личностная характеристика, должна развиваться и проявляться в академических успехах, а также через результативность профессиональной деятельности.

Курсам психологических дисциплин, несмотря на снижение количества часов на их реализацию, отводится всё более важная роль в формировании общепрофессиональных, профессиональных и универсальных компетенций по стандарту ФГОС ВО 3 (3++). Таким образом, очевидной становится задача поиска образовательных технологий, обеспечивающих выполнение государственного заказа.

К инновационным образовательным технологиям, применимых в условиям новых образовательных стандартов, можно отнести рефлексивно-сотворческие технологии (С. Ю. Степанов, С.Н. Маслов,Е. А. Яблокова, 1993) [3], методологически обоснованные функционально-динамической(Степанов С.Ю., Семенов И. Н., 1985) [2] и структурно-уровневой концепцией (В. Лефевр, 1991) рефлексии.

Отвечая на вопрос, что нового привносят рефлексивно-сотворческие технологии в образовательный процесс в классическом университете, можно отметить, что их включение в структуру учебного занятия обеспечивает открытие молодыми людьми в курсе личностно-значимого содержания. Данные технологии, через актуализацию рефлексии (личностной, интеллектуальной, кооперативной, коммуникативной, экзистенциальной (Степанов С.Ю.,Семенов И. Н., 1985)) [2], обеспечивают изменение представлений о себе и других в процессе обучения. Их применение способствует активизации учебного процесса, поддержанию устойчивого интереса к курсу, развитию мотивации (в том числе и профессиональной). Рефлексивно-сотворческие технологии, несмотря на то, что в их основе лежит дискурсивное мышление, усиливают роль эмоционально-волевой сферы учащихся в образовательном процессе, так как обеспечивают переосмысление их жизненного опыта и усиливают личностную значимость профессионального обучения. Также важно подчеркнуть, что в психологии творчества актуализация рефлексии напрямую связывается с развитием креативности.Для полноценного развития способностей молодому человеку важно осознавать себя как человека одарённого, творческого, чему также способствует развитие рефлексии и связанного с ней самосознания.

Методика. Рефлексивные процессы неотделимы от личности, поэтому многие авторы подчёркивают принципиальную «нетехнологизируемость» рефлексивных методов, уникальных для каждого субъекта, индивидуального или коллективного. Такой подход, хотя и должен быть признан правомерным, однако является одной из причин недостаточно широкого внедрения рефлексивно-сотворческих методов в образовательный процесс. Существующее объективное противоречие между востребованностью рефлексивно-сотворческих методов в образовательном процессе в высшей школе и сложностью их технологизации частично решается путём включения системы рефлексивных приёмов, упражнений, заданий, игр – хронотопов разворачивания рефлексии – в содержание учебного занятия, что позволяет утвердительно ответить на вопрос о применимости рефлексивно-сотворческих технологий развития одаренности в университетском курсе психологии для непсихологических специальностей.

Среди рефлексивно-сотворческих методов (Степанов С.Ю. и др., 1993)[3], применимых в образовательном процессе в вузе в преподавании курса психологии для непсихологических дисциплин можно отметить:

• моделирование проблемных ситуаций на основе рефлексивного самоанализа студентов;
• рефлексию по итогам социодраматизации проблемных ситуаций;
• рефлексию по итогам социографирования;
• позициональную дискуссию;
• полилог;
• образную рефлексию;
• самооценку;
• рефлексивный элемент – задание, ситуация;
• комбинирование рефлексивного и объективного заданий;
• реализацию позиции AlterEgo.

Опираясь на успешный опыт применения нами указанных методов опишем наиболее целесообразные способы их эффективного применения в образовательном процесса высшей школы.

Моделирование проблемных ситуаций на основе рефлексивного самоанализа студентов наиболее эффективно в начале курса или в его завершении. Этот метод позволяет выявить ожидания от профессии, готовность к трудовой деятельности, затруднения, выделить психологическую составляющую профессиональной деятельности. Может служить основанием для корректировки содержания курса, в зависимости от субъективной значимости тем для студентов.

Социодраматизация и социографирование смоделированных проблемных ситуаций позволяют учащимся выявить их психологическое содержание, а также связи и отношения субъектов, оказавшихся в них. В результате применения данного метода обеспечивается проекция и мысленная интеграция (перспективная рефлексия) приобретенных в ходе обучения компетенций в контекст будущей профессиональной деятельности.

Полилог – всегда  удачное решение для задачи организации групповой дискуссии, групповой рефлексии по теме. Особенность полилогического дискурса (Степанов, 1980) заключается в возможности наращивания смыслов и содержательных идей при обсуждении проблемного вопроса за счёт соблюдения принципа движения коллективного дискурса «от наименее – к наиболее компетентному участнику».

Позициональная дискуссия способствует активизации работы в группе через поиск решения проблемы в условной позиции. Применима для обсуждения итоговых работ студентов (докладов, презентаций, предзащит и т.д.). Представляет собой реализацию гегелевской триады «тезис – антитезис – синез»,когда слушатели в двух группах получают условные позиции «апологета» и «критика», а докладчик, после высказывания различных мнений,может целостно оценить результат своего выступления.

Образная рефлексия удачна для работы, например, по теме «Характер». Позволяет группе подобрать целостные образы хорошо известных всем сказочных персонажей,  рефлексивно соответствующих описанию акцентуированных типов (классификация К. Леонгарда).

Рефлексивные задачи, методики и упражнения, включённые в практическое или лекционное занятие, позволяют экспериментально исследовать особенности творческого мышления и рефлексии. Например, в теме «Мышление» можно предложить студентам в группе решить задачу на глубину и обширность рефлексии («Мудрецы и колпаки»)или задачу на творческие мышление «Драгоценная цепочка»[3, 219].

Связанные рефлексивные элементы (задачи, методики, упражнения). Например, в теме «Воображение» могут быть выполнены упражнения на оперирование образами, упражнение «Радуга» (К. Фопель, 2004)[4]на выявление жизненной цели, «Заброшенный магазинчик» (К. Фопель, 2004)[4]на выявление вытесняемых содержаний «Я», а в конце – например, система планирования из самоменеджмента (например, «Пирамида Франклина»). Занятие направлено на развитие личностной и экзистенциальной рефлексии.

Рефлексивное и объективное задание

Изучение темы «Внимание» позволяет сравнить результаты самооценки продуктивности внимания и результатов выполнение теста Бурдона [5, 95-104]. Интересно, что, как правило, объективные результаты оказываются выше самооценки или (реже) совпадают с самооценкой. Студенты объясняют сниженную самооценку тем, что преподаватели часто указывают  им на невнимательность.

По теме «Память» также интересно применение чередующихся объективных заданий и последующей рефлексии. Например: сначала студенты запоминают списки слов (наборы картинок) без обучения. Затем следует обсуждение полученных результатов – групповая рефлексия, в ходе которой, как правило, удаётся выявить мнемотехники, применяемые студентами и обсудить эффективность их использования в учебной деятельности. После этапа самодиагностики проводится обучение различным приёмам запоминания; сравниваются результаты, достигнутые при помощи мнемотехник и первичные. В конце работы снова проводится групповая рефлексия. Практика показывает, что результаты самооценивания мнемических возможностей, оказываются, как правило, ниже объективных результатов студентов, полученных в ходе выполнения тестовых заданий.

Позиция Alter Ego позволяет активизировать обсуждение в группе в случае имеющихся затруднений: часто студенту легче говорить от лица другого человека, или предоставить возможность однокурснику высказаться от своего имени.

Результаты. Оценка результативности рефлексивно-сотворческих методов, применённых в образовательном процессе в Петрозаводском государственном университете (ПетрГУ) в период с 2011 по 2021 гг., в течение которого обучение по курсу психологии прошло около 3000 студентов различных направлений подготовки из семи образовательных институтов ПетрГУ, показала, что академическая успеваемость, явка студентов на занятия по дисциплине находятся на достаточно высоком уровне. При выполнении итоговых работ отмечается интерес и желание выступить перед аудиторией. Выраженной экзаменационной тревожности, как правило, не наблюдается. Также можно отметить, что студенты отвечают на вопросы по пройденным темам без предварительной подготовки; считают, что материал им понятен, что они его знают; отмечают курс как интересный. Выражают пожелания, чтобы большее число преподавателей применяли похожие технологии в работе.

Обсуждение. Среди позитивных изменений в учебном процессе можно также отметить, что:

• меняется характер взаимодействия преподавателя и аудитории с монологического на диалогическое и полилогическое;
• реализуется возможность создания множественных ситуаций для разворачивания рефлексии, а также включения студентов в активную позицию исследователей;
• уменьшается объём учебного материала, репродуктивно воспроизводимого студентами;
• организуется творческий процесс; активизируется творческое мышление, развивается познавательный интерес;
• изложение преподавателем учебного материала субъективно воспринимается студентами как вывод, подведение итогов их работы – то есть, как открытие субъективно нового, а не трансляция готового знания;
• подготовленный преподавателем учебный материал дополняет, раскрывает, наполняет новыми фактами и закономерностями результаты мыследеятельности студентов;
• обеспечивает формирование компетенций, определённых для курса психологии в ОПОП различных непсихологических специальностей.

Заключение. Десятилетний опыт применения рефлексивно-сотворческих методов в образовательном процессе в университете показал их высокую эффективность, привлекательность для студенческой аудитории. Однако практика выявила и некоторые существенные ограничения их применимости.

Во-первых, вопрос о применимости и эффективности рефлексивно-сотворческих технологий как совокупности психолого-педагогических установок, определяющих соответствующий набор и компоновку рефлексивных форм, методов, способов, приемов обучения, специфических воспитательных средств, основанных преимущественно на самовоспитании, ещё нуждается в научном экспериментальном изучении.Во-вторых, к факторам, ограничивающим распространение рефлексивно-сотворческих технологий, следует отнести сложность подготовки преподавателей, владеющих ими.В-третьих, встроить рефлексивно-сотворческие методы в ход аудиторных занятий, учитывая жёсткие временные рамки, проблематично, так как процесс разворачивания индивидуальной и, особенно, групповой рефлексии сложно регламентировать по времени; ещё более эта задача усложняется при реализации курса в дистанционном или гибридном формате.В-четвёртых, практическая реализация описываемых методов показала личностную неготовность части студентов к обучению с применением рефлексивно-сотворческих технологий. И, в-пятых, важно подчеркнуть, что данные технологии не заменяют классических лекционных и практических занятий.

Подводя итог, необходимо отметить перспективность реализации рефлексивно-сотворческих технологий в профессиональном обучении в вузе. Курс психологии, включённый в учебные планы программ бакалавриата и магистратуры различных направлению подготовки, через рефлексивно-сотворческие методы обеспечивает открытие в учебной деятельности и в профессии личностно-значимого содержания, развитие профессиональной мотивации. В целом можно сделать вывод, что рефлексивно-сотворческие технологии решают задачу создания условий для развития одарённости студентов вузов.

 

Список литературы

1. Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов https://minobr.gov-murman.ru/files/Lows/Federal%20lows/koncepcia_talantov.pdf (дата обращения 4.12.2021)
2. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов // Вопросы психологии. – №3. – С. 31 – 40.
3. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы / С. Ю. Степанов, С. Н. Маслов, Е. А. Яблокова. – М. : Луч, 1993. – 63 с.
4. Тюрин П.Т. Творческие задачи: многообразие решений и неоднозначность интерпретаций // Сибирский педагогический журнал. 2013. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tvorcheskie-zadachi-mnogoobrazie-resheniy-i-neodnoznachnost-interpretatsiy (дата обращения: 04.12.2021).
5. ФопельК. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего. М. :Генезис, 2013. – 210 с.
6. Хомская Е.Д., Терехов В.А. Внимание // Практикум по психологии / под ред. А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 256 с.

Abstract. The article reveals specific methods for generating new ideas by students during training sessions. The possibility of developing the abilities of university students by reflective and co-creative technologies is shown. These technologies for the development of giftedness are shown on the example of a university course in psychology for non-psychological specialties. The priority of the development of the giftedness of each person, including university students, is noted. The most effective methods for the development of reflection are considered. Among them is the modeling of problem situations. Reflection on the results of sociodramatization and sociography is also presented. The role of positional discussion is shown; polylogue; figurative reflection; self-esteem; combining reflective and objective tasks; positions of the Alter Ego. The article is written on the basis of 10 years of experience with the use of reflective-co-creative methods at Petrozavodsk State University. The article shows the possibility of creating multiple situations for the deployment of reflection in the course of studying the educational material. It is noted that the use of reflexive-co-creative methods provides the formation of competencies defined for the course of psychology in various non-psychological specialties.

The article notes that the question of the applicability and effectiveness of reflexive-co-creative technologies as a set of psychological and pedagogical attitudes will still require scientific experimental research. It is emphasized that these technologies do not replace classical lecture and practical forms of training.

Key words: reflective and co-creative technologies; giftedness; psychology; chronotope, university.