Поставнева И.В. | ВОСТРЕБОВАННОСТЬ ИМПЛИЦИТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

кандидат психологических наук, доцент, доцент департамента психологии Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва. Е-mail: postavneva@yandex.ru

Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса»

Статья посвящена проблеме социального познания, применительно к профессиональной  деятельности педагога. Показаны возможности конструктов «имплицитные представления», «имплицитная теория личности» в понимании специфики  профессионального опыта современного учителя. Показано, что опыт профессиональной деятельности учителя обобщается и трансформируется в имплицитные представления, которые актуализируются в сложных педагогических ситуациях, требующих творческого подхода к их решению.

В отраслях и направлениях наук, исследующих социальное поведение человека, закономерно растет интерес к проблемам психологии выбора и осуществления человеком способа своего существования. В психологических исследованиях все чаще предметом исследования становятся обыденное сознание человека, психологическое обоснование логики обыденной жизни человека, закономерностей и психологических механизмов строительства человеком способа собственной жизни, психологических качеств личности, способствующих жизненному успеху человека и др.[8, 9, 11, 12].

Решение сложных задач выбора, обоснования и осуществления человеком того или иного способа жизни рассматривается не только как теоретическая психологическая проблема, но и как практическая проблема чрезвычайной значимости, прежде всего, безопасного функционирования в усложняющейся социальной среде. Существенные стороны реализации потенциала личности в практической деятельности раскрываются в ходе исследования имплицитных теорий личности, практического и социального интеллекта, стилевых особенностей деятельности, стратегий личности и др.

В этой связи успешность обучение в условиях инновационного образовательного процесса в значительной мере определяется процессами межличностного познания. Выстраивание педагогом своей имплицитной теории личности позволяет ему выбирать эффективный способ межличностного взаимодействия с обучающимся как субъектом учения [5, 7, 10].

В настоящее время закономерно растет интерес исследователей к проблеме понимания и на этой основе прогнозирования поведения человека. В процессе жизни у человека формируются практически неосознаваемые представления о причинах, определяющих поведение других людей. Предположения «наивного субъекта», полученные из опыта о том, как в личности соотносятся друг с другом две или более черт Дж. Брунер характеризуют понятием «имплицитная теория личности» [2]. Имплицитная теория личности включает в себя не просто идею о связи двух черт, но представление о целостной системе организации черт личности, что и порождает определенные ожидания в отношении его поведения. Изучение имплицитных представлений «наивного субъекта» или обычного человека заметно активизировалось в конце XX и начале XXI вв. [1].

Знания, полученные в опыте повседневности и имеющие скрытые, плохо поддающиеся описанию свойства, определены М. Полани термином «неявные знания» или «личностные знания» [6]. Автор настаивает на том, что получаемая через органы чувств информация значительно богаче той, что проходит через сознание, и «человек знает больше, чем может сказать».

Р.Дж. Стернберг и его коллеги рассматривали неявные знания как аспект практического интеллекта, определяя его как знания, отражающие практическую способность обучаться на основе опыта и применять приобретенное для достижения собственных целей [9].

Таким образом, под имплицитными теориями личности понимается частично осознаваемая, имеющая иерархическую структуру система представлений о психической организации других людей или о взаимозависимости черт личности. Эти представления опосредуют большинство актов межличностного познания и в значительной мере определяют его результат.

Обращение к проблеме имплицитных представлений учителя начальных классов о личности младшего школьника, его творческих способностях, природе творческих способностей и возможностях их развития, обусловлено рядом объективных обстоятельств общего плана.

К таким обстоятельствам, как правило, причисляют традиционную модель передачи знаний, которая не соответствует  нарастающим объемам знаний и темпам его устаревания, и в этой связи, изменяющуюся роль учителя. Роль учителя как транслятора (переносчика) знаний вместе с развитием информационных и коммуникационных технологий последовательно уменьшается. Знания становятся доступными и без посредничества учителя.

Учитель современной школы и школы ближайшего будущего представляется нам в роли носителя уникального педагогического опыта, осуществляющего тонкую настройку познавательной деятельности учеников, координатора межличностного взаимодействия обучающихся.

Такое видение профессиональной деятельности учителя требует особого внимания к различным формам его профессионального опыта. В традиционном понимании педагогический опыт – это осмысленная и формализованная практическая деятельность педагога, доступная для последующего использования при организации собственной профессиональной деятельности, тиражирования и распространения. Уникальный, неформализованный и неосознаваемый опыт педагога, который востребуется учителем в сложных и динамичных педагогических ситуациях, требующих творческих решений, в настоящее время не получил должного внимания. Количество, качество и способы интеграции такого профессионального опыта, а также способность его использовать в проблемных ситуациях, на наш взгляд, отличают эксперта от новичка в профессии, учителя мастера – от выпускника педагогического вуза.  В психологических исследованиях неосознаваемый и не формализованный опыт человека определяется через такие понятия, как «побочный продукт», «неявное знание», «имплицитные представления», «имплицитные теории личности», «практическое мышление», «практический ум» и др.

Представляется, что опыт профессиональной деятельности учителя обобщается и трансформируется в имплицитные представления, которые актуализируются в сложных педагогических ситуациях, требующих творческих решений. Индивидуальное своеобразие профессиональной деятельности учителя обуславливается его личностью, профессиональным и жизненным опытом, который обобщается в форме имплицитной теории личности. Сходные идеи применительно к проблеме межличностных влияний учителя на развитие личности ученика рассматриваются в исследовании А.М. Двойнина и М.Л. Двойнина, которые подчеркивают нелинейность развития взаимоотношений учителя и ученика [3, 4]. Показано, что взаимопонимание и взаимоотношения опосредуется не только имплицитными представлениями учителя об учениках, но и ученики понимают и интерпретируют поведение учителя на основе своих имплицитных представлений о педагогах.

Изучения содержания «имплицитной теории личности» педагогов начальной школы осуществлялось нами при помощи структурированного интервью. В исследовании приняли участие 47 педагогов начальных классов, работающие в образовательных организациях города Москвы и Московской области.

Интервьюирование осуществлялось с целью побудить респондентов указать, что является важным для овладения учителем начальных классов мастерством педагогической деятельности применительно к работе с одаренными детьми.

Перед испытуемыми ставилась задача назвать типичные ситуации, связанные с их деятельностью, а также возможные реакции на эти ситуации, отражающие уровень их имплицитных представлений о природе творческих способностей, возможностях их развития и условиях, способствующих развитию, понимание значимости обладания творческими способностями в современном мире.

По окончании интервью респондентам предлагалось ответить на дополнительные вопросы:

1. Расскажите более подробно о психологическом климате в классе.
2. Вспомните ваше первоначальное намерение в этой ситуации.
3. Отметьте, на что вы опирались, принимая решения действовать таким образом.
4. Как эта ситуация и приобретенный в ней опыт повлиял на ваши подходы к развитию творческих способностей учащихся?

Результатом обработки интервью 47 испытуемых стала база данных, содержащая данные об участнике (его должность, период работы, пол), резюме предложенной им ситуации, аннотацию каждой ситуации, основанную на дополнительных вопросах, комментарии интервьюера.

Материалы интервьюирования анализировались, исходя из критериев неявных, имплицитных представлений о личности и творческих способностях детей, а именно:

• представления сформировались при минимальной поддержке со стороны;
• требуют специальной рефлексии для выведения в поле сознания; они соотносимы с действиями;
• они важны для достижения тех целей, которые для индивида значимы.

Анализ результатов исследования позволил выявить ситуации, в которых востребованы имплицитные представления учителя о творческих способностях учеников (его имплицитная теория личности):

• формирование педагогом представлений о классе в целом и индивидуальных особенностях каждого учащегося на этапе знакомства с классом;
• интерпретация сведений о личности учащихся, не востребованных учебной деятельностью, когда стандартные интерпретации причин поведения и результативности учебной деятельности обучающихся не содержат достаточной информации для решения педагогических задач;
• определение программы педагогической поддержки учащихся, испытывающих трудности в адаптации к школе;
• определение программы педагогической поддержки учащихся, испытывающих трудности в обучении по одному или нескольким предметам;
• распределение между учащимися заданий творческого характера;
• распределение учащихся по группам при использовании группового метода;
• использование индивидуально ориентированных педагогических приемов, стимулирующих инициативу и самостоятельность учащихся в выборе заданий и способов выполнения заданий;
• педагогические ситуации, как правило, содержащие потенциал конфликта, в которых не применимы известные правила, способы, приемы.

Литература

1. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов вузов. 3 изд., перераб. и доп. М.: Аспект Пресс, 2005. 303с.
2. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. 412 с.
3. Двойнин А.М., Двойнин М.Л. Влияние личности учителя на процесс развития личности ученика // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: материалы Всероссийской научно-практич. конф. 12 – 13 апреля 2016 г., Москва, МГПУ / под ред. О.И. Ключко. СПб.: НИЦ АРТ, 2016. С. 215 –
4. Двойнин М.Л., Двойнин А.М., Кандаурова А.В. Моделирование личности идеального учителя // Психолого-педагогические аспекты деятельности учителя / Науч. ред. М.Л. Двойнин. Тара: ОмГПУ, 1999. С. 17-20.
5. Ларионова Л.И. Проблема обучения одаренных детей // Одаренный ребенок. 2004, № 6. С.122.
6. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. 344 с.
7. Поставнев В.М., Поставнева И.В. Опыт апробации модуля «Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательной работы с учащимися разных категорий» в подготовке магистров по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика»» // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Том 7. № 4. С. 42 – 50. doi: 10.17759/psyedu.2015070405.
8. Поставнев В.М., Поставнева И.В. Психологическая готовность кандидатов в приемные родители (монография) М.: Изд-во «Экон-информ», 2015. 195 с.
9. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
10. Савенков А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха // Вестник практической психологии образования. 2006. № 1. С. 30-38.
11. Савенков А.М. Индоктринация личности // Развитие личности. 2006. № 1. С. 53–61.
12. Савенков А.М. Индоктринация личности (окончание) // Развитие личности. 2006. № 2. С. 46–60