Поставнев В.М., Поставнева И.В., Двойнин А.М. | ВЗГЛЯД НА ПРИРОДУ ТЕМПЕРАМЕНТА СКВОЗЬ ПРИЗМУ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Поставнев Владимир Михайлович, кандидат психологических наук, доцент департамента психологии Института педагогики и психологии образования  Московского городского педагогического университета, г. Москва

E—mail: vpostavnev@mail.ru

Поставнева Ирина Васильевна, кандидат психологических наук, доцент департамента психологии Института педагогики и психологии образования  Московского городского педагогического университета, г. Москва

E—mail: postavnevaiv@yandex.ru

Двойнин Алексей Михайлович, кандидат психологических наук, доцент департамента психологии Института педагогики и психологии образования  Московского городского педагогического университета, г. Москва

E—mail: alexdvoinin@mail.ru

 Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»

В статье обобщены результаты изучения проблемы овладения студентами педагогического вуза основными психологическими категориями как теоретической основы психолого-педагогического сопровождения. Сложности формирования понятийного аппарата современных студентов педагогического вуза рассматриваются на материале анализа их представлений о психологическом содержании и механизмах развития темперамента. Цель исследования – определить природу затруднений, которые часто испытывают студенты при освоении базовых психологических понятий. Показано, что в современных учебниках по психологии для вузов достаточно часто встречаются противоречивые и устаревшие описания темперамента. Нет единого мнения о природе темперамента, что отражается на представлениях студентов о наследуемости и изменчивости темперамента на протяжении всего онтогенеза. Отмечается, что при организации образовательного процесса следует исходить из современных научных представлений о формировании темперамента, в соответствии с которыми темперамент не задан исключительно генетически, а формируется на основе наследуемых признаков прижизненно, в процессе деятельности. Недооценка прижизненных, средовых факторов формирования темперамента при психолого-педагогическом сопровождении обучающихся может стать причиной снижения эффективности данной работы за счет ошибочного выбора мишени психолого-педагогических воздействий.

Подготовка педагогов-психологов к профессиональной деятельности в сфере образования предполагает решение ряда образовательных задач. Эти задачи вытекают из теории и практики подготовки специалистов для системы образования, а также из требований профессионального стандарта «Педагог-психолог» и Федеральных образовательных стандартов подготовки специалистов по психолого-педагогическому направлению. Исходя из требований практики и нормативных документов, базовым условием успешной профессиональной деятельности педагога-психолога является овладение профессиональными компетенциями, в основе которых лежат современные научные знания по психологии человека. Вместе с тем анализ образовательного процесса, результатов текущей аттестации и итогового контроля подготовки специалистов к решению задач психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса показал, что значительное число студентов испытывают серьезные сложности с овладением базовыми психологическими понятиями. В данном случае речь не идет о неспособности дать простое определение понятию, которое приводится в учебнике или специальном словаре. Студенты испытывают затруднения, когда необходимо определить психологические механизмы и движущие силы развития психологических образований. Особенно наглядно это проявляется при попытках объяснить принципиальные различия между темпераментом и характером.

Критериями овладения психологическим понятием являются знания о внешних проявлениях психологических свойств, состояний, процессов, определяемых конкретным понятием; идентификация условий их становления и развития; понимание психологических механизмов развития; способы измерения.

Собственно перечисленные нами индикаторы овладения психологическими понятиями являются обязательными для допуска специалиста к работе с детьми и другими участниками образовательного процесса по диагностике, психологическому консультированию, психологическому просвещению, коррекционно-развивающей работе и, в целом, психологическому сопровождению субъектов образовательного процесса.

Обозначенная выше проблема послужила основанием для проведения специального исследования, в ходе которого предполагалось определить природу затруднений, которые часто испытывают студенты при освоении базовых психологических понятий.

Основным видом профессиональной деятельности педагога-психолога в образовании является психологическое сопровождение образовательного процесса и его субъектов. В теории и современной практике образования сложилось представление о психолого-педагогическом сопровождении как специальной деятельности, направленной на обеспечение условий, благоприятных для личностного и познавательного развития обучающихся и других субъектов образовательного процесса. При этом психолого-педагогическое сопровождение понимается как особая методология поддержки и помощи ребенку в решении его актуальных жизненных задач на основе признания его права на свободу выбора. В процессе планирования и осуществления сопровождения различных субъектов образования педагог-психолог анализирует социальные условия развития личности и индивидуальные психологические особенности, значимые для успешности учебной деятельности, социализации и др.

В работе практического психолога чрезвычайно важно давать себе отчет в том, что совершаемые профессиональные действия приведут его к предсказуемому результату. В этой связи для практической деятельности психолога, равно как и для исследования в научных целях, важно иметь представление о соотношении врожденных и прижизненных психологических образований. Еще в начале прошлого века известный отечественный психолог М.С. Лебединский в своей пионерской работе по психогенетике отметил, что без ответа на вопрос о наследственности в психологии нельзя решать ни одного из серьезных вопросов теоретической и практической психологии [3].

Таким образом, представления педагога-психолога о природе различных психологических образований составляют основу его профессиональной деятельности. Считаем важным подчеркнуть, что представления о наследственных и средовых детерминантах психики являются важной частью мировоззрения человека в целом.

Наш интерес к темпераменту в контексте психолого-педагогического сопровождения обусловлен тем, что, несмотря на сложившуюся традицию изучения темперамента, до сих пор в научной и учебной литературе существуют различия в трактовке понятия темперамента. Исходя из этого, студенты часто усваивают противоречивые представления о свойствах темперамента, механизмах его формирования, наследуемости и изменчивости его свойств. Учитывая тот факт, что темперамент является базовым психологическим образованием, трактовка его психологической сущности специалистом особенно важна при организации психологического сопровождения детей и подростков.

Научный интерес к проблеме темперамента сохраняется на протяжении продолжительного времени и обусловлен предположениями о связи между свойствами организма и свойствами психики [13]. При изучении темперамента, как правило, ставится несколько принципиальных вопросов, а именно: 1. В чем принципиальное отличие свойств темперамента от свойств других психологических образований? 2. Какие структуры человеческого организма определяют формирование свойств темперамента? 3. Изменяется ли темперамент на протяжении онтогенеза? 4. В чем выражается влияние темперамента на функционирование других свойств личности?

В отечественной психологии темперамент (от лат. temperamentum– соразмерность; умеренность) понимается, как динамическая характеристика психической деятельности и поведения человека. На тесную связь телесной организации человека и свойств темперамента указывал выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн [12]. При этом развитие свойств темперамента рассматривается им в контексте процесса развития личности.

Сходную позицию относительно места темперамента в структуре личности занимает Н.Д. Левитов: «Под темпераментом мы будем понимать ту основанную на прирожденном типе высшей нервной деятельности сторону личности, которая выражается в эмоциональной возбудимости (быстроте внушения, устойчивости и яркости эмоций) и связанным с этой возбудимостью темпе психических процессов» [4, с. 62].  Динамическую формальную характеристику деятельности В.С. Мерлин также относил к свойствам темперамента. Автор отмечал, что свойства темперамента независимы от содержания деятельности [5].

Вместе с тем признавая, что темперамент является прижизненным психологическим образованием, авторы не исследовали проблему  психологического механизма формирования темперамента [2].

Одним из вопросов, относительно которого в учебной и научной литературе существуют разногласия, является представление о врожденности или прижизненном формировании темперамента.

Представляется целесообразным оценить различия в трактовке природы темперамента, соотношения в темпераменте генетических факторов и факторов внешней среды на основании обзора разделов ученой литературы, посвященных темпераменту.

В отечественной традиции изучения темперамента особое место занимает научное наследие выдающегося физиолога И.П. Павлова [8]. В вопросе природы темперамента И.П. Павлов занимал совершенно определенную позицию. Генотип ученый связал с понятием «темперамент», а фенотип – с понятием «характер». Следует отметить, что влияние трактовки темперамента И.П. Павловым на представления преподавателей вузов и студентов остается более чем весомым. Так, обобщение результатов опроса студентов по теме темперамент показало, что более 70% студентов педагогического вуза, обучающихся по программам начального и дошкольного образования, уверенно относят темперамент к врожденным психологическим образованиям. Данный факт вызывает законный практический и научный интерес в силу того, что в учебной литературе за редким исключением излагаются более современные версии теорий темперамента.

В число немногих авторов, придерживающихся трактовки природы темперамента И.П. Павлова, относится Р.С. Немов. В учебнике по психологии для студентов вузов автор отмечает: «Свойства темперамента к числу собственно личностных качеств человека можно отнести только условно, они скорее составляют индивидуальные его особенности, так как в основном биологически обусловлены и являются врожденными»[7, с. 396].

В то же время в ранних учебных изданиях по психологии излагаются более современные представления о природе темперамента, который понимается как психологическое образование, формирующееся прижизненно.

В учебнике по психологии для педагогических институтов под редакцией А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова от 1962 года приводится следующее положение: «Тип нервной системы не является чем-то неизменным. Это значит, что и темперамент человека может меняться под влиянием условий жизни и деятельности. Своеобразие темперамента обусловлено не только природными свойствами нервной системы… Нередко темперамент меняется и с возрастом» [11, с. 490].

Известный отечественный психолог К.К. Платонов темперамент определял как качества личности, сформировавшиеся на основе генетически детерминированного типа нервной системы в процессе жизнедеятельности человека [9]. При этом темперамент рассматривал как психологическое образование, определяющее стилевые характеристики деятельности. То есть темперамент определяется процессуальным в личности, но на него влияет взаимодействие процессуального и содержательного. Тип темперамента обусловлен генотипом, но некоторые свойства его формируются после момента рождения; наследственное и приобретенное неразрывно связаны в каждом темпераментальном свойстве.

Представляется, что прояснению противоречивости трактовок природы темперамента в современной учебной литературе будет способствовать анализ современных представлений о природе темперамента. Следует отметить, что И.П. Павлов отождествил темперамент с типом нервной системы: «Очевидно, эти типы есть то, что мы называем у людей темпераментами. Темперамент есть общая характеристика каждого отдельного человека, самая основная характеристика его нервной системы, а эта последняя кладет ту или иную печать на всю деятельность каждого индивидуума» [8, с. 85].

Однако развивая идеи И.П. Павлова, Б.М. Теплов и В.Д. Небылицын отказались от физиологической интерпретации темперамента. Б.М. Теплов определял темперамент как «…индивидуальные особенности, выражающиеся: в эмоциональной возбудимости; в большей или меньшей тенденции к сильному выражению чувств вовне; в быстроте движений, в общей подвижности человека» [14, с.239]. В.Д. Небылицын внес весомый вклад в развитие представлений о психологической сущности темперамента, предложив деление психики на формально-динамический и содержательный аспекты. Автор отграничивал темперамент от других содержательных психологических образований личности [6].

Согласно В.М. Русалову [13], критериями отнесения психологического свойства к темпераменту являются:

1) свойство не зависит от содержания деятельности и поведения;

2) свойство характеризует: а) динамический (энергетический) аспект поведения и б) эмоциональный (саморегулирующий) аспект;

3) свойство универсально;

4) свойство рано проявляется в детстве;

5) свойство устойчиво в течение длительного периода жизни человека;

6) свойство спонтанно и неосознаваемо;

7) свойство высоко коррелирует со свойствами нервной системы и свойствами других биологических подсистем (гуморальной, телесной и т.д.);

8) свойство является наследуемым.

Важно понимать, что В.М. Русалов не утверждает, что все свойства темперамента наследуются, а лишь указывает на наследуемость как один из критериев отнесения психологического свойства к темпераменту.

Положения о сложной структуре задатков темперамента, об общем и особенном в механизмах формирования формально-динамических и предметно-содержательных свойств послужили основой специальной теории индивидуальности [13]. Согласно данной теории, темперамент формируется, главным образом, под влиянием всей телесной конституции человека. Вместе с тем, автор отмечает, что свойства нервной системы вносят больший вклад в формирование темперамента по сравнению с гуморальной подсистемой. Принципиально важным положением теории является вывод о том, что процесс формирования темперамента происходит не вне деятельности или до деятельности, а в процессе овладения человеком деятельностью, начиная от ее элементарных видов до сложнейших социальных форм.

Анализ исследований темперамента в зарубежной психологии показал, что для авторов зарубежных факторных теорий темперамента характерно расширительное толкование темперамента [1, 15, 16]. В рамках  факторных теорий, различия между темпераментом и личностью, как правило,  не усматриваются. Часто используемые методы  оценки темперамента (личности) – опросники  EPIbEPQ. Следует отметить, что характерной особенностью факторных теорий является слишком широкое или, наоборот, слишком узкое толкование темперамента. Решая проблему темперамента с позитивистских позиций, авторы факторных те­орий  произвольно подходили к выбору показателей темперамента. В факторных теориях понятие «темперамент» часто употреблялось как синоним понятия «личность», а само понятие личности  сводилось к определенному набору факторов [1].

Проведенный анализ позволил сформулировать вывод о том, что на современном этапе существенный вклад в решение проблемы факторов, определяющих формирование темперамента, вносят исследования в области психогенетики [10]. Особый интерес вызывают психогенетические близнецовые исследования темперамента новорожденных и детей раннего возраста. Так, в масштабном исследовании Дж. Лоэлин показано, что в первые дни жизни гены еще не являются основным источником индивидуальных различий по темпераменту. В возрасте от 3 до 12 месяцев коэффициент наследуемости по темпераменту составляет в среднем 30%. В психогенетическом исследовании Э.Ф. Кириакиди у близнецов 21-25 месяцев жизни оценивались экстраверсия, эмоциональность и активность (свойства темперамента). Генетически компонент влияния выявлен по отношению к эмоциональности. При этом индивидуальные различия по активности полностью определяются индивидуальной средой.

Обобщение близнецовых исследований наследуемости свойств темперамента взрослых, выполненное Дж. Лоэлин, показало, что экстраверсия и нейротизм (эмоциональная стабильность) имеют 27 и 36% наследуемости и 15 и 17% влияния среды [10].

Представляется, что наиболее обоснованным подходом к объяснению причин, определяющих формирование темперамента, следует считать сложившийся в современной психогенетике взгляд на природу сложных психологических признаков. В современных психогенетических исследованиях показано, что сложных психологических признаков, зависящих только от генетических факторов, не существует. Все сложные психологические признаки формируются во взаимодействии генотипа и среды – общей и индивидуальной. Таким образом, выводы о природе формирования психологических признаков, сделанные на основе психогенетических исследований, базируются и на исследованиях наследуемости темперамента.

Итак, при планировании и реализации психолого-педагогического сопровождения как специально организованной деятельности, направленной на создание в рамках определенной образовательной среды условий для максимального личностного развития обучающихся, следует исходить из современных научных представлений о формировании темперамента. В соответствии с данными представлениями, темперамент не задан исключительно генетически, а формируется на основе наследуемых признаков прижизненно, в процессе деятельности. Недооценка прижизненных, средовых факторов формирования темперамента при психолого-педагогическом сопровождении обучающихся может стать причиной снижения эффективности данной работы за счет ошибочного выбора мишени психолого-педагогических воздействий.

 

Список литературы

1. Айзенк Г.Ю. Структура личности: научное издание. СПб.: Ювента; М.: КСП+, 1999. 464 с.
2. Дудин С.И. О связи темперамента с общими способностями // Психологический журнал. 1994. Т.15. № 2.С. 165-170.
3. Лебединский М.С. Проблемы наследственности в психологии и метод близнецов //Психология. 1932. № 1-2. С. 163-201.
4. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. 424 с.
5. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. Пермь: Книгоиздат, 1973. 302 с.
6. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивиду­альных различий. М.: Наука, 1976. 336 с.
7. Немов Р.С. Общая психология: в 3 т. Т.III. Психология личности: учебник и практикум для акад. бакалавриата. 6-е изд., перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2015. 739 с.
8. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т.3. Кн. 2. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1951. 439 с.
9. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.
10. Психогенетика: учебник / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко; под ред. И. В. Равич-Щербо. М.; Аспект Пресс, 2000. 447 с.
11. Психология: учебник для педагог. институтов; под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л Рубинштейна, Б.М. Теплова. М.: Просвещение, 1962. 560 с.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2. М.: Педаго­гика, 1989. 324 с.
13. Русалов В.М. Темперамент в структуре индивидуальности человека: Дифференциально-психофизиологические и психологические исследования. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. 528 с.
14. Теплов Б.М. Психология: учебник для средней школы. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1946. 223 с.
15. Eysenck H.J., Eysenck S.B. Manual for Eysenck personality inventory. London: University of London Press, 1964. 240 p.
16. Guilford J.P., Zimmerman W.S. Fourteen Dimensions of Temperament // Psychological Monographs. 1956, V. 70, 10, Р. 1-26.