Поставнев В.М., Поставнева И.В., Дудин С.И. | ПСИХОЛОГИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия (129226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, 4, e—mail: vpostavnev@mail.ru, postavnevaiv@yandex.ru, sir_dudin@mail.ru

Статья посвящена анализу современных проблем высшего педагогического образования, связанных с переходом на двухуровневую модель профессионального образования. Отмечается востребованность качественной психологической подготовки педагогических работников. Обосновывается положение о том, что подобный запрос должен побудить организаторов педагогического образования вернуться к зарекомендовавшей себя положительной практике психологического сопровождения профессионального и личностного становления будущих специалистов на этапе обучения в вузе.

В статье представлена прошедшая эмпирическую проверку модель деятельности лаборатории развития личности Московской государственной академии делового администрирования, обсуждение которой позволит актуализировать проблему психологического сопровождения студентов педагогических вузов на этапе профессионального обучения.

В теории и практике отечественного педагогического образования тезис К.Д. Ушинского о необходимости основательной психологической подготовки учителя более полутора веков определял положение базовых и прикладных психологических дисциплин в подготовке учителя [12]. Примечательны в этом отношении взгляды П.Ф. Лесгафта и Н.И. Пирогова на роль научных знаний о природе человека и научных основаниях воспитания обучающихся, которые и сегодня остаются актуальными [5, 6].

Следует отметить, что научную основу современных инноваций в образовании создали отечественные психологи. Л.С. Выготский – основатель культурно-исторической традиции в изучении психики человека; С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев – авторы деятельностного подхода в психологии; П.Я. Гальперин – автор теории поэтапного формирования умственных действий и понятий; В.В. Давыдов и Л.В. Занков – основоположники теории развивающего обучения; сторонники системно-деятельностного подхода к построению вариативного развивающего образования – А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург.

Созданная на протяжении многих лет научная основа современного образования, сущность которой составляют установленные закономерности и психологические механизмы развития человека в условиях образования,  получила нормативное закрепление в документах, определяющих содержание и организацию образования в стране. Речь идет о ФЗ от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016) «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС всех уровней образования, профессиональных стандартах, в которых детально прописаны требования к разработке и условиям реализации образовательных программ. Причем эти требования соотнесены с возрастными особенностями развития обучающихся, психолого-педагогическими закономерностями их познавательного и личностного развития. В этой связи логичным является определение новых задач образования. «В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий  (УУД) как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин». [2, с. 16-23]

Во ФГОС ВО уровня бакалавриата и магистратуры определены виды профессиональной деятельности и компетенции, предполагающие изучение не только базовых психологических дисциплин (общая психология, возрастная и педагогическая психология, социальная психология, экспериментальная психология), но и ее прикладные отрасли, такие как, социальная психология образования, психология одаренности и творчества, психодидактика, психологии семьи и семейного воспитания, психология индивидуальных различий, психология аддитивного поведения и др.

Высокие требования к психологической подготовке педагога логически вытекают из концептуальных основ и содержания профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».   Следует отметить, что овладение трудовой функцией 3.1.1. Общепедагогическая функция. Обучение предполагает владение трудовыми действиями, в основе которых лежат знания психологии: «Основные закономерности  возрастного  развития, стадии и кризисы развития, социализация личности, индикаторы  индивидуальных  особенностей траекторий жизни, их возможные девиации, а также основы их психодиагностики» [9, с.5]. Другую базовую трудовую функцию 3.1.3. Развивающая деятельность вообще невозможно реализовать, если не обеспечить основательную психологическую подготовку будущего педагога.

Опыт участия авторов в реализации федерального проекта модернизации педагогического образования в период с 2014 по настоящее время показал, что современная нормативная база и методология построения федеральных образовательных стандартов позволяют решать задачи психолого-педагогической подготовки педагога, способного осуществлять профессиональную деятельность в современных условиях [1, 2, 8].

Таким образом, в теории педагогического образования и нормативной базе всех уровней образования в настоящее время сформировались и закрепились требования к психологическому обеспечению подготовки педагогов.

Вместе с тем, несмотря на все основания с оптимизмом смотреть на перспективы педагогического образования, в России наметились и набирают силу ряд негативных тенденций. К числу наиболее, на наш взгляд, «вредоносных» считаем необходимым отнести превращение бакалавриата в вариант сокращенной подготовки специалистов за счет вытеснения дисциплин психолого-педагогического цикла и замещение их методической подготовкой. Особенно неуместным подобный подход выглядит в случае реализации программ бакалавриата по подготовке воспитателей дошкольных образовательных организаций и учителей начальных классов. Еще во времена советской системы психологическая подготовка рассматривалась как обязательная основа методической и предметной подготовки учителей и воспитателей. Особую актуальность проблема психологической образованности воспитателей дошкольных образовательных организаций и учителей начальных классов приобретает в условиях динамичных изменений не только системы образования, но и особенностей развития самих детей. Так, отечественный психолог и педагог А.И. Савенков отмечает, что «…сделанные несколько десятилетий назад и считающиеся классическими описания возрастных особенностей психического развития детей разных возрастов не соответствуют нашим современным представлениям» [11, с. 5]. В этой связи обоснованными выглядят ожидания ученого в отношении требований к подготовке воспитателя «…чем младше ребенок, тем выше должна быть квалификация работающих с ним специалистов педагогов и психологов» [там же]. Мы в полной мере разделяем точку зрения А.И. Савенкова, который обращает внимание на неизмеримо более высокую «цену» ошибки педагога, если  дело касается детей раннего и дошкольного возраста.

Еще одной, но уже не тенденцией, а удручающей закономерностью стало вытеснение из образовательных организаций специалистов, оказывающих психологическую и педагогическую помощь обучающимся и другим участникам образовательных отношений. Вместе с тем, последние события в информационном пространстве образования страны дают некоторые основания для осторожного оптимизма. Так, на Всероссийском совещании с региональными министрами глава Минобрнауки О.Ю. Васильева отметила необходимость возвращения в школы педагогов-психологов и логопедов.

Осознание родительской общественностью возникшего в образовании дефицита квалифицированных психологических услуг обозначила председатель экспертно-консультативного совета родительской общественности при Департаменте образования г. Москвы Л. Мясникова. Несмотря на то, что предложение столичных родителей проводить психологическое тестирование педагогов при приеме на работу выглядит необычно для образования, сама идея не лишена причинных оснований. Полагаем, что родительский запрос на психологические услуги в образовании должен побудить организаторов педагогического образования вернуться к практике психологического сопровождения профессионального и личностного становления будущих специалистов на этапе обучения в вузе и адаптации в профессиональной среде. Квалифицированное психологическое сопровождение будущих педагогов на этапе обучения обоснованно признано эффективным средством обеспечения высокого качества подготовки специалистов. Поскольку участие будущих педагогов в программах психологического сопровождения кроме положительного развивающего эффекта приносит и положительный образовательный результат в области психологической подготовки.

Представляется, что на современном этапе развития образования, характеризующегося снижением объема предложений психологических услуг населению в целом и образовании в частности, целесообразно пригласить профессиональное сообщество педагогов и психологов к обсуждению современных проблем и возможностей психологии образования.

Полагаем, что знакомство с моделью работы лаборатории развития личности при Московской государственной академии делового администрирования позволит актуализировать проблему психологического сопровождения студентов педагогических вузов на этапе профессионального обучения.

В лаборатории развития личности Московского государственного института делового администрирования (МГИДА) в период с 2003 по 2008 гг. нами была разработана и апробирована уникальная модель психолого-педагогического сопровождения студентов. Модель была разработана с учетом специфики профессиональной подготовки и своеобразия студенческого возраста, который характеризуется как «поздняя юность» и «ранняя зрелость».

Целью психолого-педагогического сопровождения выступило создание в рамках образовательной деятельности специальной среды, стимулирующей максимальную реализацию творческого потенциала личности участников образовательного процесса.

Основные задачи и направления деятельности лаборатории:

• содействовать углублению теоретической и практической психологической подготовке студентов;
• на основе научных психологических знаний стимулировать интерес к самопознанию и саморазвитию, формировать у студентов ценностное отношение к личностному развитию;
• учить участников образовательного процесса конкретным техникам личностного и профессионального совершенствования, показать наличие тесной связи между личностным развитием и успешностью в овладении профессией, формировать культуру психической деятельности и высокий «иммунитет» к учениям, направленным на овладение и манипулирование сознанием человека;
• оказывать психологическую помощь студентам в сложных жизненных ситуациях;
• в процессе индивидуальной работы обеспечить помощь студенту в построении программы саморазвития (программа разрабатывается с опорой на сильные стороны личности, используется принцип максимальной рационализации Я-концепции);
• организация и проведение развивающих групповых занятий (тренингов), стимулирующих личностный рост студентов;
• разработка в рамках дифференциально-акмеологического подхода проблемы условий, структуры и механизмов формирования личности;
• построение идеальной модели выпускника на основании изучения запроса реальных и потенциальных партнеров вуза.

В качестве теоретического конструкта, положенного в основу модели психолого-педагогического сопровождения, принят дифференциально-акмеологический подход к изучению возможностей и перспектив профессионально-личностного развития человека (С.И. Дудин, В.М. Поставнев) [3, 4, 7].

Представляется, что анализ психологического содержания сходных и различных причин индивидуального поведения обретает новые возможности, если дифференциально-психологическое исследование направлено на изучение индивидуальных особенностей и возможностей личностного роста человека. Указанная направленность психологического исследования определяет специфику его содержания. Это дифференциально-акмеологическое по своей сути исследование, имеющее собственный предмет изучения и свои особенности анализа психики человека.

Предметом дифференциальной акмеологии является изучение феноменологии, психологических причин, механизмов и закономерностей, обеспечивающих особенности индивидуального пути достижения человеком вершины зрелости (акме).

Особенности дифференциально-акмеологического подхода к исследованию психики человека представлены в следующих положениях.

Положение 1. Исследование включает в себя сравнительный анализ психологических детерминант поведения.

Положение 2. Исследование направлено на определение вклада метахарактеристик индивидуальности (или базовых психологических детерминант индивидуальных различий) в процесс формирования различий по другим параметрам личности.

В дифференциально-акмеологическом исследовании в качестве базовых причин индивидуальных различий выступают темперамент, характер и интеллект. Эти метахарактеристики являются основанием индивидуальной специфики психических процессов, стиля, предпочтений, ожиданий, ценностей, смыслов и т.д.

Положение 3. Исследование опирается на такие модели метахарактеристик индивидуальности, которые отражают объективную структуру и содержание базовых причин индивидуально-психологических различий.

В дифференциальной психологии достоверным доказательством объективности существования того или иного базового свойства личности традиционно считается определение наличие связи между этим свойством и его биологическим или психобиологическим задатком.

Положение 4. Дифференциально-акмеологическое исследование не является строго номотетическим по своей сути (т.е. ориентированным на анализ стабильных и общих для всех людей свойств личности), предполагает и идеографический анализ изменчивых, уникальных свойств личности (предпочтений, ожиданий, ценностей, смыслов и т.д.). Единство номотетического и идеографического подходов в дифференциально-акмеологическом исследовании обеспечивается  представлениями о психологическом содержании понятия «личность». В дифференциальной акмеологии личность рассматривается как многоуровневое, целостное социально-психологическое образование, ядром которого являются ценностно-смысловые отношения, находящиеся в постоянном движении и развитии. Но чтобы понять личность в дифференциально-акмеологическом плане, ее  динамику и перспективы развития ценностно-смысловых отношений,  необходимо включить в ее структуру помимо известных образований (знания, специальные умения, навыки) темперамент, характер и интеллект. Более того, анализ связей, которые сложились между изменчивыми характеристиками и стабильными свойствами личности, позволит глубже и точнее понять  механизмы личностного развития.

Таким образом, в дифференциальной акмеологии идее аморфности личности противопоставляются представления о том, что личность имеет многоуровневую, иерархическую структуру, которая представлена на рисунке 1.

Построение структурной модели личности осуществлялось на основе следующих критериев: обобщенность психологического образования (уровень регуляции поведения), сфера влияния; последовательность формирования в онтогенезе; осознанность психологического образования; зависимость от условий формирования  (социальная обусловленность); взаимная связь и зависимость структурных элементов.

Рисунок 1. Структура личности

Положение 5. В дифференциальной акмеологии признается наличие двух, относительно независимых друг от друга сфер бытия – социального и биологического, которые постоянно взаимодействуют в структуре индивидуальности.

Положение 6. В дифференциальной акмеологии при определении индивидуальных достижений необходимо учитывать качественное своеобразие личности на этапе субъекта.

Положение 7. В дифференциальной акмеологии при определении понятия «акмеологическая норма» используется подход, названный А. Маслоу «статистикой растущей верхушки».

Положение 8. В предмет исследования дифференциальной акмеологии включены проблемы предсказания и анализа  условий, обеспечивающих реализацию возможностей личностного роста, но ни задачи манипулирования поведением человека.

Вслед за У. Найссером мы считаем, что задачи манипулирования поведением человека являются не только антигуманными, но и не могут считаться научными задачами вообще. Те направления в психологии, которые включают в свой предмет задачи манипулирования поведением человека, не столько объясняют причины поведения, сколько навязывают их личности.

Положение 9. Результаты и выводы, полученные в ходе дифференциально-акмеологического исследования, можно воспроизвести и проверить.

Положение 10. В ходе проведения дифференциально-акмеологического исследования используется качественный психологический инструментарий.

Теоретические представления о детерминантах и закономерностях профессионального и личностного становления молодых людей реализованы нами в специальной Карте развития личности (далее Карта), которая выступает в качестве средства, интегрирующего усилия всех структурных подразделений вуза по созданию специальной образовательной среды, стимулирующей максимальную реализацию творческого потенциала личности участников образовательного процесса.

Карта является оригинальным средством управления процессом профессионального и личностного развития студентов. Деятельность по содержательному наполнению Карты позволяет на практике индивидуализировать подготовку специалистов, оказать содействие в самопознании, профессиональном и личностном становлении, повысить конкурентность на рынке труда.

Карта включает в себя 10 разделов. Первый раздел «Формальные сведения» заполняется на основе расширенной базы данных деканата (учебного отдела). Перечень характеристик, традиционно включаемых в базу данных вуза, расширен за счет включения информации о месте рождения студента (сельская местность, поселок, небольшой город, крупный город, столичный город) и месте, где проходило детство. Дополнены сведения о семье (состав, тип (полная/неполная)) и родителях (образование, социальная группа).

Второй раздел «Учебная деятельность» заполняется на основе информации, обобщаемой деканатом/учебным отделом. Предпочитаемые учебные курсы определяются по результатам собеседования со студентами и сопоставления их оценок с реальным уровнем успеваемости. Информация о научно-исследовательской деятельности формируется  на основе участия эксперта в защите курсовых и дипломных проектов, характеристик научного руководителя, анализа содержательных и формальных параметров работы (личный вклад студента, оформление, своевременность выполнения рекомендаций научного руководителя), участие в научно-практических конференциях, олимпиадах и др.

Третий раздел «Практика» заполняется на основании отчетных материалов по практике. Руководители практики вместе с общей характеристикой прохождения практики оценивают сформированность предпосылок профессионального успеха студента.

Четвертый раздел «Общественная работа» заполняется по результатам наблюдений кураторов, преподавателей, специалиста по организационно-воспитательной работе и сотрудников лаборатории. Анализ общественной деятельности студентов представляет уникальную возможность для оценки их управленческого потенциала и способности работать в команде.

Поскольку система воспитательной работы в вузе напрямую не требует от студента участия в общественной работе, а лишь предлагает использовать свои способности во благо общества, то добровольное участие является отчетливым сигналом о наличии задатков организатора и ориентированности на взаимодействие с людьми. Представляется, что особая значимость общественной работы для оценки и прогноза профессионального и личностного развития студента требует расширения числа общественных проектов, реализуемых студентами, и создания системы учета их общественной работы. В связи с этим была разработана и внедрена система планирования и учета воспитательной работы в вузе посредством участия кураторов и специалиста по воспитательной работе в наполнении четвертого раздела Карты. С этой целью нами были разработаны формы регистрации воспитательной работы в виде Рабочей тетради куратора и Журнала специалиста по воспитательной работе. Фиксировались проявления общественной активности студентов,  развития предпосылок профессионального успеха (коммуникативные и организаторские умения, целеустремленность, творческое отношение к делу). Оценки кураторов и специалиста по воспитательной работе сопоставляются с результатами наблюдений сотрудников лаборатории и результатами психологического тестирования.

Разделы Карты 6-10 заполняются сотрудниками лаборатории по результатам наблюдения, интервью и тестирования.

Содержательное наполнение Карты осуществлялось в два этапа. На первом этапе студент знакомится с содержанием Карты и логикой ее использования, где определяется ответственность сторон, устанавливается порядок работы с информацией, содержащейся в Карте. Затем проводится собеседование и первичная диагностика (по основным личностным свойствам – темперамент, характер, интеллект, ценностные ориентации, самосознание), на основании которой заполняются 6-10 разделы Карты. Разделы 2-5 заполняются в течение всего периода обучения. На основании сформированного запроса лаборатория проводит развивающую работу с участниками проекта. Проводится работа по построению индивидуальных программ саморазвития, консультирование, организуются групповые занятия. Второй этап работы с Картой предполагает повторную диагностику основных личностных свойств, которая проводится на заключительном этапе обучения (4 – 5 курс).

По окончании 5 курса лаборатория готовит диагностическое заключение и выдает его по письменному запросу студента. Карта хранится в архивах института не менее 10 лет. Структура психодиагностического заключения представлена на рисунке 2.

Рисунок 2. Структура психодиагностического заключения

В процессе работы с Картой в лаборатории были созданы две базы данных. База данных № 1 аккумулирует информацию о студентах, участвующих в проекте. В ней отмечаются сильные стороны профессиональной подготовки и личностные свойства, способствующие профессиональному успеху, дается оценка сформированности предпосылок профессионального успеха  и достижений в самоактуализации. Указываются сферы и виды профессиональной деятельности, наиболее перспективные для активного профессионального и личностного роста обследуемого данного типа личности. База данных № 2 формируется на основе запросов государственных и бизнес-организаций в адрес вуза. Целевой подбор и подготовка команд выпускников к работе в перспективных организациях рассматривается лабораторией в качестве приоритетной практической задачи.

Таким образом, краткий обзор одной из моделей психолого-педагогического сопровождения студентов показал, что внесение в образовательную деятельность вузов элементов, гармонизирующих влияние динамичной, противоречивой социальной среды, и прежде всего, психолого-педагогической поддержки саморазвития, самореализации растущего человека, является перспективной практической задачей модернизации высшего педагогического образования.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 768 с.
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельначтная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии, – № 4. – С. 16 – 23.
3. Дудин С. И. Дифференциальная акмеология: предмет исследования и особенности анализа психики человека // Социология и управление персоналом, 2006. – № 5 (21). – С. 47–52.
4. Дудин С.И. Этап субъекта как акме развития личности: планирование дифференциально-акмеологического исследования // Акмеология.  Спецвыпуск: Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М.: Международная академия акмеологических наук, 2007. – Т.1. № 3. – 173 с.
5. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: в 2т. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР,1952. – 335с.
6. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР,1952. – 702с.
7. Поставнев В.М. Акмеологический подход к личностному развитию студентов вуза // Глобализация, устойчивое развитие, образование. – М.: МГИДА, 2004. – С. 272 — 279.
8. Поставнев В.М., Поставнева И.В. Опыт апробации модуля «Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательной работы с учащимися разных категорий» в подготовке магистров по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» // Психологическая наука и образование psyedu.ru, 2015. – Т.7. № 4. – С. 42–50.
9. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) // Психологическая наука и образование, 2014. – Т.19. № 3. – С.11–31.
10. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психологический журнал, 1995. – № 5. – С. 21-36.
11. Савенков А.И. Развитие психики современного ребенка в период раннего возраста // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: сб. матер. II межрегион. научно-практич. конф., 14-15 апреля 2015 г., Москва, МГПУ. – СПб.: НИЦ АРТ. – 504 с.
12. Ушинский К.Д Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5-6. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с.

PSYCHOLOGY IN PEDAGOGICAL EDUCATION

 Postavnev V.M., Postavneva I.V., Dudin S.I.

 Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia, 129226, (Moscow, Selskoxozyajstvennyj travel , 4) e-mail: vpostavnev@mail.ru, postavnevaiv@yandex.ru, sir_dudin@mail.ru

Article is devoted to the analysis of the modern problems of the higher pedagogical education connected with transition to two-level model of professional education. The demand of high-quality psychological training of pedagogical workers is noted. The provision that the similar inquiry has to induce organizers of pedagogical education to return to the proved positive practice of psychological maintenance of professional and personal formation of future experts at a grade level in higher education institution is proved. The model of activity of laboratory of development of the identity of the Moscow state academy of business administration which underwent empirical testing which discussion will allow to staticize a problem of psychological escort of students of pedagogical higher education institutions at a stage of vocational education is presented in article.

Key words: the higher pedagogical education, education psychology, psychological maintenance, differential-acmeology approach, professional and personal development, card of development of the personality.