ГБОУ ВО МГПУ, студент Института педагогики и психологии Московского городского педагогического университета г. Москвы. E-mail: porokhovaaa@mgpu.ru
Материалы Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
Данная статья представляет попытку рассмотрения проблемы взаимосвязи работы над разными сторонами навыка чтения в теоретическом и практическом аспектах.
Вопросы формирования навыка чтения интересуют многих преподавателей начальных классов, поскольку каждый учитель стремится помочь ребенку повысить навыки чтения. Этой проблемой живо интересуются родители, как самые заинтересованные в образовательном продвижении своего ребенка.
Конечно, помимо выразительности чтения и беглости, существуют другие, не менее важные качества навыка чтения. Обычно в школьной практике формирования навыка чтения работа над отдельными качествами навыка чтения идет в некоторой последовательности. На первых этапах обучения (1 и 2 классы) много внимание уделяется формированию безошибочного чтения, т.е. профилактической работе над ошибками в раскодировании текста. Данная работа, как следствие, приводит к увеличению скорости чтения, поэтому в конце этого этапа целесообразно упражняться и в беглости чтения, что представляется вполне органичным. В целом, правильность и беглость составляют техническую сторону навыка чтения.
Безусловно, ключевой компетенцией в читательской деятельности по праву является осознанность чтения. «Среди всех качеств навыка чтения, над которыми ведется работа на уроках литературного чтения — правильность, беглость, осознанность, выразительность — ведущим, несомненно, является, осознанность чтения — понимание текста» [2, с. 72]. Об осознанности чтения не забывают с первых дней обучения, поэтому все упражнения, направленные на формирование правильности и беглости чтения, тесно связаны с пониманием читаемого материала: слов, словосочетаний, предложений, всего текста в целом. Все это «обусловливает неослабевающий интерес педагогов, методистов, родителей и учителей-практиков к проблеме формирования у младших школьников осознанности чтения, к поиску более эффективных методических путей формирования у читателей этого возраста навыков понимания читаемого текста» [5, с. 72].
Методисты начального образования по праву считают выразительность чтения вершиной формирования полноценного навыка чтения, потому что это требует целого комплекса специальных умений. Укажем только некоторые из них, например, умения соблюдать интонацию конца предложения, т.е. владеть основными интонационными конструкциями (ИК) русского языка; иметь приемлемый для слушателя темп речи при озвучивании текста, держать определенный ритм речи, особенно при чтении поэтических произведений, уметь соблюдать необходимую для чтения текста громкость, умение соблюдать паузы многие другие умения. Всем этим умениям и навыкам младших школьников необходимо специально обучать. Кроме того, выразительность чтения, безусловно, выстраивается на понимании, является ее следствием, с одной стороны, и показателем понимания, с другой стороны.
Однако в данной статье нам хотелось бы рассмотреть вопрос о взаимосвязи формирования беглости и выразительности, которые представляются как бы «крайними» сторонами навыка чтения, если рассматривать их на своеобразной методической оси формирования всех качества навыка чтения: правильность – беглость – осознанность – выразительность, а именно, беглости и выразительности.
На первый взгляд, это не связанные напрямую качества навыка чтения. Кажется, путь к выразительности лежит именно через осознанность (правильность). Однако следует сделать одну, весьма существенную оговорку. Такой путь представляется закономерным в условиях школьного обучения. Однако сегодня часто ребенок овладевает навыком чтения еще до школы: «Практика начального образования свидетельствует о том, что сегодня многие первоклассники приходят в школу с уже сформированным в той или иной мереи навыком чтения: читают по слогам целыми словами, иногда по буквам (что нежелательно!). Современная образовательная ситуация складывается таким образом, что обеспечивает ребенку более раннее, чем прежде, знакомство с письменной культурой человечества в ее разнообразных формах, чем и объясняется все более раннее овладение детьми навыками чтения» [4, с.4].
В живой педагогической практике мы имеем более тонкие и тесные взаимоотношения между отдельными сторонами навыка чтения. Рассмотрим сначала ключевые определения. В вузовском учебнике по методике преподавания русского языка и литературного чтения в начальной школе выразительность трактуется следующим образом. «Выразительность чтение — это показатель понимания, которая свидетельствует о том, насколько ученик владеет определенными средствами выразительностями» [2, с. 222]. Мы видим, что в данном случае авторы указывают, что выразительность чтения — это прежде всего владение средствами выразительности, которые являются предметом освоения в начальной школе, о чем мы уже написали выше
Под беглостью чтения понимают определенную скорость чтения, измеряемую количеством прочитанных слов в единицу времени, например, в минуту [2, с. 241].
ФГОС НОО не дает четких нормативов для скорости чтения для 1-4 классов. Каждая школа в собственных нормативных актах устанавливает свои требования к скорости чтения учащихся. Ориентировочная скорость чтения к ученикам начальной школы дана только для выпускников 4 класса и составляет – 100-120 слов в минуту. Просмотрев некоторые образовательные ресурсы в этом аспекте, удалось выяснить усредненные требования к скорости чтения в начальной школе [3].
Первый класс – 25-45 слов в минуту.
Второй класс – 45 — 65 слов в минуту.
Третий класс – 65 — 80 слов в минуту.
Четвертый класс – 80 — 120 слов в минуту.
Безусловно, возможен и более высокий темп чтения, но в данной статье это не является предметом рассмотрения, поэтому были приведены средние требования для начального образования. Необходимо помнить, что все дети разные, но к концу четвертого класса они все должны перейти порог, установленный ФГОС НОО, в 80- 120 слов в минуту.
Как же взаимосвязаны такие качества навыка чтения, как выразительность и беглость? Ответ на этот вопрос мы постараемся дать в практическом ключе, опираясь не на школьную, но живую педагогическую практику образования ребенка младшего возраста.
К нам обратились за помощью в постановке интонации и пауз у мальчика пяти лет. Родители сообщили, что Иван М. хорошо читает, однако мы все равно решили провести диагностическую работу, чтобы иметь более точные данные о ребенке. Стоило иметь в виду, что родители не являлись специалистами в области образования детей этого возраста.
Работа с Иваном М. была поделена на несколько этапов, стратегия и ход работы основывались исключительно на способностях мальчика и технического обеспечения. Занятия велись в дистанционном формате. Хочу заметить, что данный способ работы является достаточно сложным для реализации определенных методов, поэтому было сделано всё для того, чтобы облегчить процесс и способы обучения. Ориентация была не только на простоту подачи материала, но и на действенные методы достижения цели.
Проверка была проведена в виде громкого чтения ребенком короткого текста, которые применяются для измерения техники чтения в начальной школе. Текст читал ребенок, этот же текст были и у экспериментатора, что давало ему возможность фиксировать ошибки в чтении, отмечались также ошибки и неточности в выразительности чтения. После чтения были заданы вопросы на проверку понимания ребенком текста.
Данные диагностического теста в кратком виде были следующие: Иван М. читает со скоростью 45 слов в минуту, что для его возраста (5 лет) очень даже неплохо. Но остальные показатели оставляли желать лучшего: он умел логически выстраивать интонацию, отсутствовали паузы при чтении текста, на вопросы по содержанию читаемого текста он не ответил.
В соответствии с данными диагностического теста мы составили программу работы. Первой задачей мы определили формирование у Вани М. умения делать паузы, остановки при чтении. Мы решили сначала научить ребенка делать паузы для того, чтобы он мог разделить текст на смысловые единицы. Сначала была объяснена роль паузы в чтении. Мы прочитали ребенку текст без пауз и задали несколько вопросов о содержании воспринятого им на слух текста. Ребенок не понял смысл текста и не смог ответить на вопросы. Далее мы прочитали тот же текст с паузами и снова задали те же вопросы. На этот раз ребенок смог ответить на них. Мы вместе с Иваном М. оценили роль пауз в чтении текста, далее началось знакомство со знаками препинания. Для закрепления этого умения ребенок читает короткие тексты, постепенно увеличивающиеся. Мы поправляла ошибки, указывая на пропуск пауз. Тексты были подобраны с учетом интересов ребенка. Формированию умения делать паузы при чтении мы посвятили около трех занятий по 30 минут.
Следующей задачей обучения мы определили постановку интонации. При определении стратегии работы мы опирались на исследования в этой области. Так, неоднократно подчеркивалось, что ребенок в дошкольном возрасте, слушая выразительное чтение взрослого, испытывает желание подражать и воспроизводить тексты так же [1].
Мы попросили ребенка задать вопрос. Ребенок правильно поставил акцент на необходимые слова, т.е. в устной речи он владел основными интонационными конструкциями вопросительных предложений, как впрочем, и всеми остальными ми ИК. Мы предложили мальчику прочитать это же предложение, предварительно написав его. Ребенок опять поставил правильную интонацию. После мы начали работу с восклицательными предложениями по тому же принципу. Работа с утвердительными предложениями проходила иначе. Давалось предложение, и было необходимо подчеркнуть слова, которые, по мнению ученика, являются важными. Корректировка была, но Иван часто и сам смог определить, эти слова. Когда нужные слова были выделены, ребенок стал читать текст, усилия голос в нужных местах. Так постепенно формировался интонационный рисунок читаемого текста. Иван повторял за нами и научился выделять необходимые слова. Формированию этого умения было отведено 4 занятия по 30 минут.
На следующем этапе работы соединили работу над интонацией и с отработкой постановки пауз. Мы предложили Ивану М. текст для того, чтобы сначала он прочитал его сам для себя, устанавливая интонацию и паузу, а после читал уже экспериментатору. Ребенком были сделаны ошибки, но гораздо меньше, чем на первом занятии. Мы прочитали мальчику текст в качестве образца, он следил по тексту. После этого он читал снова, пока ошибки в интонации и расставлении пауз не пропали. Иван получил другой текст, незнакомый ему. Было дано время — около 10 минут – на расстановку необходимых акцентов в предложениях. Ребенок заранее был предупрежден о чтении на время, перед этим были выдвинуты следующие условия: читаем ровно 1 минуту, внимательно, не торопясь, расставляя паузы и верно подбирая интонацию. Итог проверки был таков: мальчиком было прочитано 56 слов в минуту, были допущены две ошибки в паузах (Иван не сделал паузу при запятой), и одна ошибка в интонации – не была соблюдена интонация вопросительного предложения, т.е. он не обратил внимания на вопросительный знак. На этот этап было отведено два занятия по 30 минут. Считаем, что коррекция ошибок у Вани М. в выразительном чтении прошла успешно.
Следующим этапом работы была тренировка и развитие полученных навыков. Данный этап позволяет усовершенствовать навыки. Для каждого занятия подбирался специальные тексты, но при этом время на подготовку уменьшалось, что позволяло ребенку в более короткие сроки организовать поиск важных слов и расстановке пауз. После каждого текста ребенок отвечал на вопросы по тексту. Этой работе мы посвятили 5 занятий по 30 минут.
Мы провели последнее занятие после звонка родителей. В телефонном разговоре родители утверждали, что Иван стал правильно читать, что, по их наблюдениям, они теперь не замечают никаких проблем в его чтении. Мы предложили сделать завершающее занятие для подведения итогов нашей работы. Иван М. стал читать со скоростью 74 слов в минуту, он стал допускать минимальное количество допущенных ошибок, интонация и паузы соблюдались.
Наш опыт позволяет утверждать, что отработка выразительности чтения помогает увеличить скорость чтения. Каждый ребенок индивидуален и необходимо подобрать свой способ действия с каждым учеником. Сейчас мальчику уже 6 лет, прошло два месяца с нашего последнего занятия, и мы решили написать родителям Ивана М. и предложили провести еще одно занятие. Занятие состоялось: ребенку был предложен текст для ознакомления с ним (чтения) течение двух минут. Результат оказался интересным: Иван М. сейчас , что может быть косвенным доказательством, что осознанность чтения также повысилась. Родители были довольны результатом. На просьбу о рекомендациях по дальнейшему совершенствованию навыка чтения у сына мы рекомендовали Ивану М. читать больше вслух, родителям и м самому Ване следить за выразительностью чтения.
Список литературы.
- Курасова, А. Ю. Рекомендация для педагогов. Выразительное чтение / А. Ю. Курасова, Е. В. Муллагулова. — Текст : непосредственный, электронный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — № 2 (8). — С. 104-106. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/54/2098/ (дата обращения: 30.03.2020).
- Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Зиновьевой, Т.И. — М.: Юрайт, 2017. — 468 с.
- Нормы техники чтения по ФГОС // Nsportal URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2017/05/21/fgos-o-normah-chteniya (дата обращения: 02.04.2020).
- Сильченкова Л.С. Теория и история отечественной методики обучения грамоте и букваристики: учебное пособие. – М.: МГПУ, 2017. – 172 с.
- Сильченкова Л.С. Формирование у младших школьников навыков осознанного чтения / Языковое и литературное образование в современном обществе — 2016. Сб. научных статей по итогам научно-практической конференции с международным участием. – СПб.: Изд-во ВВМ, 2016 . – С.71-79
http://izvestia-ippo.ru/porokhova-a-a-vyrazitelnost-chteniya-k/